[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 2 - ( 4-1396 ) ::
جلد 9 شماره 2 صفحات 24-13 برگشت به فهرست نسخه ها
بازاندیشی در آموزش پزشکی : مروری بر مفاهیم، مدل ها، اصول و روش های تدریس بازاندیشی
معصومه رحیمی، فریبا حقانی*
گروه آموزش پزشکی، مرکز تحقیقات آموزش علوم پزشکی، مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، اصفهان، ایران ، haghani@edc.mui.ac.ir
واژه‌های کلیدی: بازاندیشی، تفکر بازاندیشانه، روش تدریس، فراشناخت
متن کامل [PDF 304 kb]   (1033 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (2483 مشاهده)
نوع مطالعه: مروري | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (953 مشاهده)
مقدمه
در آموزش بالینی و آموزش حرفه­ های سلامت به اهمیت بازاندیشی و عملکرد بازاندیشانه به کرات اشاره شده است و این دو مفهوم، از اجزاء جدایی­ ناپذیر و ضروری در آموزش و یادگیری این حرفه­ ها محسوب می­ شوند (1،2). مفهوم بازاندیشی (Reflection) اولین بار در سال 1933، توسط جان دیـویی (John Dewey) مطرح شد (3). از آن زمـان تاکنـون، برای مفهوم بازاندیشی تعاریف متعددی ارائه شده است. مفهوم بازاندیشی به طور گسترده و در حوزه­های مختلفی از پزشکی تا آموزشی عنوان شده است. در حوزه آموزشی، مفهوم بازاندیشی، فرایند به عقب برگشتن، بازبینی و مرور آموخته­ ها به منظور تفسیر و یا تجزیه و تحلیل این آموخته ­هاست (4)، این فرایند معمولاً از طریق یک مواجهه، تجربه یا موقعیت ایجاد می­شود و پیامد آن افزایش دانش، درک و آگاهی فراگیر است (2). بنابراین می ­توان تعریفی بدین شکل از بازاندیشی ارائه داد: بازاندیشی فرایندی فراشناخت است که قبل، حین و بعد از موقعیت­ ها و با هدف ایجاد درک عمیق­تر از شخص و موقعیتی که در آن قرار می­گیرد و به منظور برخورد بهتر و آگاهی از عملکرد و مواجهات آینده، رخ می ­دهد (4).
فراشناخت، فرایندی خود تنظیمی است که فرایند شناختی را انتخاب، کنترل و ارزیابی می­کند. این مفاهیم در تعریف بازاندیشی حائز اهمیت هستند به این دلیل که مشخص می­ کنند بازاندیشی فرایندی خود به خودی نیست (2)، بلکه قابل کنترل است و می­توان از استراتژی­های متنوع آموزشی جهت تقویت و خلق آن استفاده نمود (5). بازاندیشی نیازمند هدایت و راهنمایی از سوی مربیان و اساتید بالینی است (6). برخی مطالعات نشان داده است که در صورت نبود راهنمایی و آموزش درباره بازاندیشی، فراگیران بازاندیشی­ هایی انجام می­ دهند که اکثراً خالی از یادگیری خواهد بود (7،9). در پاسخ به این یافته­ها، مطالعات زیادی انجام شده است که به بررسی تاثیر شیوه­های ساختارمند و روش­ های تدریس بر میزان و کیفیت بازاندیشی پرداخته ­اند. به عنوان مثال در پژوهشی که توسط والد و همکاران (Wald et al) در سال 2009 انجام شد، تاثیر بازخورد هدایت شده Guided feedback و یادداشت برداری در عرصه Field Note بر میزان و نحوه بازاندیشی مورد بررسی قرار گرفت و نتایج نشان داد که هر دو راهبرد بر افزایش میزان و کیفیت بازاندیشی به شکل مثبتی تاثیرگذار است (7). مطالعه ­ای توسط آدامسون و دوار  (Adamson & Dewar) در سال 2014 انجام گرفت، تاثیر داستان­گویی بر تحریک و تقویت بازاندیشی و یادگیری مورد بررسی قرار گرفته است و داستان گویی به عنوان یکی از ابزار تحریک بازاندیشی پیشنهاد شده است (8) .مطالعه­ای توسط کوئینتن (Quinton) در سال 2010 انجام شد که این مطالعه نیز به بررسی تاثیر ارائه بازخورد و هدایت بازاندیشی بر تقویت بازاندیشی و میزان یادگیری پرداخته است؛ نتایج این مطالعه نیز، تاثیر مثبت بازخورد و هدایت بازاندیشی را در تقویت بازاندیشی و ایجاد یادگیری عمیق­تر نشان داده است (9). همان­طورکه تاثیر ساختارمندی روش­ های تدریس بر تقویت بازاندیشی و یادگیری نشان داده شده است، تاثیر بازاندیشی بر سایر فرایندهای فراشناختی مثل یادگیری  مادام­العمر و یادگیری خود تنظیمی نیز مورد بررسی قرار گرفته است.
به طور کلی بازاندیشی می­تواند نتایج مورد انتظار متنوعی داشته باشد. بازاندیشی هم در فرایند خود نظم­دهی و هم در یادگیری مادام­العمر یک جنبه ضروری است و در زمینه پزشکی، جهت گسترش ارتباطات درمانی و کسب تخصص حرفه­ای لازم است (2،4). درک مزایای آموزشی بازاندیشی، نیازمند درک ابعاد تئوری و عملی آن است (4) و مدل­ های بازاندیشی ساختارمند، سبب تقویت و ایجاد تفکر بازاندیشانه در عملکرد بالینی می­ شوند (10). بازاندیشی را می­توان به عنوان یک استراتژی آموزشی در نظر گرفت، که از طریق ایجاد ارتباط بین تجربیات قبلی فراگیران با موقعیت فعلی، سبب تلفیق آموخته­ های تئوری و عملکرد بالینی آن­ها می ­شود (1،10)؛ به عبارتی، تجربیات شخصی هریک از فراگیران، اساس بازاندیشی آن­ها را به منظور گسترش دانش و تقویت مهارت­های بالینی، در رویارویی با موقعیت­های بالینی مشابه در آینده شکل می­ دهد. تفکر و عملکرد، هر دو از طریق بازاندیشی، آگاهانه ­تر می­ شوند (10).  بازاندیشی سبب می­شود که یادگیری سطحی نبوده و به صورت عمیق و پایدارتری ایجاد شود (11).
همه موارد فوق، بیانگر ضرورت توجه به فرایند بازاندیشی، تقویت بازاندیشی و تدریس بازاندیشی به فراگیران، خصوصاً در رشته ­های علوم پزشکی است؛ با توجه به این­که، فراگیران این رشته ­ها، باید فراگیرانی با توانایی یادگیری خود تنظیمی، یادگیری معنی­دار و دارای توانایی تلفیق آموخته ­های تئوری و بالینی باشند، لازم است به صورت فراگیرانی بازاندیش پرورش یابند. مسئولیت پرورش چنین فراگیرانی بر عهده مربیان و اساتید بالینی این رشته­ هاست، بنابراین، لازم است زمینه آشنایی مربیان و اساتید بالینی با مفهوم بازاندیشی، اصول و شیوه­های خلق و تدریس بازاندیشی فراهم گردد. با توجه به اهمیت این موضوع و این که مطالعه­ای که به بسط مفهوم بازاندیشی و روش­ های تقویت و تدریس بازاندیشی در حوزه آموزش پزشکی پرداخته باشد، یافت نشد؛ این مطالعه انجام شد تا به مروری بر مفاهیم بازاندیشی، مدل­های بازاندیشی، روش­های تقویت و تدریس بازاندیشی و نکات و اصول ایجاد بازاندیشی بپردازد. باشد که مربیان و اساتید بالینی با استفاده از این مطالعه و آشنایی با روش ­های خلق و تقویت بازاندیشی و عملکرد بازاندیشانه در فراگیران، زمینه یادگیری معنی­ دار و آموزش اثر بخش در آموزش بالینی حرفه­ های سلامت را  فراهم آورند.
روش­ ها
در این مطالعه برای یافتن مقالات مرتبط، پایگاه­ های   اطلاعاتی: «Science Direct,Ovid,PubMed, SID ,Magiran» و موتور جستجوی گوگل اسکالر (Google Scholar) و با استفاده از کلید واژه­های «Reflection»، «Reflective  Teaching»، «Reflectionand Medical Education»،  «Andclinical Education Reflection» مورد جستجو قرار گرفتند و در کل 68 مقاله به دست آمد که از مجموع این مقالات، 4 مقاله فارسی و 64 مقاله به زبان انگلیسی بودند. در مورد مقالات انگلیسی، سال­ های (2000 تا 2016) و در مورد مقالات فارسی، سال­ های (1385 تا 1395) مبنا قرار داده شدند. این مقالات از نظر ارتباط عنوان، تکرار شدن در پایگاه­ های عنوان شده و در دسترس بودن متن مقالات مورد بررسی قرار گرفتند، که در این بررسی 41 مقاله انگلیسی و 4 مقاله فارسی مرتبط با موضوع تشخیص داده شدند. در بررسی مجدد و دقیق­تر، مقالاتی که به مفهوم بازاندیشی و روش­های خلق، تدریس و تقویت بازاندیشی و همچنین تاثیر بازاندیشی بر یادگیری و عملکرد حرفه­ای در رشته ­های علوم پزشکی پرداخته بودند، انتخاب شدند. مقالات شامل: مقالات مروری، مرور نظام­ مند و مقالات اصیل پژوهشی بودند. علاوه بر این، مقالاتی هم که در ارتباط با موضوعات مهمی چون بازخورد، عملکرد و تخصص حرفه­ ای بودند و ارتباط آن­ها با بازاندیشی مورد مطالعه قرار گرفته بود نیز، وارد مطالعه شده و مورد بررسی قرار گرفتند. در نهایت، 32 مقاله مرتبط با عنوان و هدف مطالعه تشخیص داده شده و در تدوین مطالعه مورد استفاده قرار گرفتند، این مقالات در قسمت منابع، و نتایج کلی جستجو در جدول شماره یک ارائه شده است.
یافته­ ها

در این مطالعه، در نهایت 32 مقاله مورد بررسی و تحلیل دقیق قرار گرفت، که نتایج بررسی این مقالات در رابطه با عنوان «بازاندیشی در آموزش پزشکی» و با استفاده از کلید واژه­های عنوان شده، در چند تم کلی دسته بندی شد.
 مفهوم بازاندیشی
در مطالعاتی که تا کنون انجام شده است، تعاریف متعددی از مفهوم بازاندیشی ارائه شده است، در بیشتر این تعاریف، بازاندیشی به عنوان یک فرایند تفکر خاص در نظر گرفته شده است (3). دیویی (Dewey) به عنوان اولین کسی که مفهوم بازاندیشی را مطرح ساخته است، بازاندیشی را ملاحظه دقیق، فعال و مداوم هر عقیده یا شکل مفروض دانش می­داند (12). او بازاندیشی را شکل خاص و مشخصی از تفکر می­داند که ریشه در روشی علمی دارد. سایر پژوهش­گران حوزه بازاندیشی نیز بازاندیشی را یک فرایند تفکر خاص و در قالب:  پرسش­گری، تفکر، آزمایش و امتحان، بررسی و سنجش، پردازش ذهنی یا تجزیه و تحلیل تعریف کرده ­اند که البته همه این­ ها جزء فعالیت­ های شناختی هستند (3). بنابراین می­توان گفت که بازاندیشی به عنوان فرایند تفکر، به معنای مترادف بودن بازاندیشی و تفکر نیست و تعاریفی که از بازاندیشی ارائه شده است، فرایند بازاندیشی را از تفکر معمولی مجزا می­سازد. موون (Moon) بازاندیشی را یکی از اشکال پردازش ذهنی  می­داند که به شکل هدفمند و با نتیجه­ ای پیش­بینی شده، برای ایده­ها و تفکرات غیرساختارمند یا پیچیده­ای که راه حل روشنی برای آن­ها وجود ندارد، به کار گرفته می­ شود (13).  Boud بر تجارب شخصی فراگیران به عنوان هدف بازاندیشی و نقش هیجانات در بازاندیشی اشاره صریح­تری داشته و بازاندیشی را مجموعه­ای از فعالیت­های ذهنی و نگرشی می ­دانند، که فراگیران جهت کاوش تجربیات­شان و به منظور کسب درک و بینشی جدید آن­ها را به کار می­ گیرند (2).  شاوون Schön پزشک بازاندیش را کسی می­ داند که، از بازاندیشی به عنوان ابزاری برای بازبینی تجربیاتش هم به منظور یادگیری و هم به منظور ساختاردهی مسائل مبهم و پیچیده در عملکرد حرفه ­ای اش استفاده کند (2). در نهایت ساندرز (Sandars) تعریفی از بازاندیشی ارائه داده است که می­توان گفت، نهایی­ترین و کامل­ترین تعریف است. ساندرز، بازاندیشی را فرایندی فراشناخت می ­داند که قبل، حین و بعد از موقعیت­ ها و با هدف ایجاد درک عمیق­ تر از شخص و موقعیتی که در آن قرار می­ گیرد رخ داده و برخورد بهتر و آگاهی از عملکرد و مواجهات آینده را به دنبال دارد (4).همان­طور که دیده می ­شود در همه این تعاریف بر تجزیه و تحلیل هدفمند و نقادانه شناخت و تجربه به منظور کسب درک و معنای عمیق­تر، تاکید شده است و همه تعاریف ارائه شده از بازاندیشی عناصری را ارائه داده است که چگونگی وقوع بازاندیشی را به عنوان شیوه خاصی از تفکر و متفاوت با سایر فرایندهای فکری ترسیم می­ کنند.
بازاندیشی و بازخورد
مطالعات متعددی به بررسی ارتباط بازاندیشی و بازخورد پرداخته ­اند (3،7،9،14). نتایج این تحقیقات بیانگر اهمیت بازخورد به­ عنوان یکی از ابزارهای ایجاد و تقویت بازاندیشی بود. همان­طور­که شکل شماره سه نشان می­دهد بازخورد از سوی مربیان و اساتید بالینی ارائه شده و فرصت بازاندیشی را برای فراگیران ایجاد می­کند. این مربیان و اساتید بالینی هستند که بایستی با ارائه بازخورد موثر، زمینه راهنمایی و اصلاح عملکرد فراگیران را فراهم آورند (9). هدایت بازاندیشی و ارائه بازخورد نسبت به فرایند بازاندیشی، سبب ارتقاء و پیشرفت عملکرد حرفه ­ای می­ شود (7،14).
بازاندیشی در عملکرد (Reflective Practice)
بازاندیشی با هدف اصلاح عملکرد ریشه در مطالعات جان دیویی دارد (15) و اخیراً شوونSchön  نظریه بازاندیشی در عملکـرد یا به عبارتی بازاندیشی عملکردی را بیان کـرده است.  بازاندیشی یکی از فرایندهای ضروری جهت کسب صلاحیت­ های حرفه­ای عنوان شده است (16). هدف از بازاندیشی در فرایند یادگیری، ایجاد یادگیری معنی­دار و عمیق و اصلاح عملکرد است (7). زمانی­که بازاندیشی در زمینه عملی و نسبت به عملکرد حرفه­ای رخ دهد به آن بازاندیشی عملکردی گفته می­شود. به عبارت ساده­ تر بازاندیشی عملکردی، حالتی از بازاندیشی است که به دنبال ارزیابی مجدد بسیاری از موقعیت­های عملکردی و با هدف تداوم یادگیری و پیشرفت حرفه ­ای صورت می­ گیرد (16). شوون معتقد است که عملکرد افراد حرفه­ای به شدت تحت تاثیر دانش ضمنی (دانش مورد استفاده در عملکرد) آن­هاست. در واقع، تجربه و مواجهات آموزشی و درمانی در حوزه آموزش پزشکی آغازگر فرایند بازاندیشی هستند (5). آن­چه حائز اهمیت است در کسب تخصص حرفه­ ای، تجربه به تنهایی کافی نیست و مطالعات انجام شده در مورد نحوه کسب تخصص در عملکرد، مفهوم عملکرد متفکرانه (Deliberate Practice) را مکانیسم اولیه جهت کسب تخصص حرفه­ای عنوان کرده ­اند. عملکرد متفکرانه، فعالیت تفکری آگاهانه ­ای است که با هدف اصلاح عملکرد صورت می­گیرد. فرایند عملکرد متفکرانه را در سه جزء می­ توان خلاصه کرد: بازاندیشی نقادانه نسبت به عملکرد، تمرکز بر نقاط ضعف عملکرد و اصلاح عملکرد (15). از تطابق تعاریف ارائه شده از بازاندیشی در عملکرد و عملکرد متفکرانه چنین بر می­آید که هر دو مفهوم جهت تعریف فرایندهای مشابهی بیان شده­اند، بنابراین، ارتباط بین بازاندیشی در عملکرد و کسب تخصص حرفه­ ای را می­توان مطابق شکل شماره دو نشان داد:

مدل ­های بازاندیشی
مدل­ های متعددی برای بازاندیشی ارائه شده است. مدل­ های بازاندیشی، اساس شکل­ دهی آن دسته از فعالیت­های یادگیری را که به اصلاح و تقویت توانایی­ های بازاندیشانه کمک می­ کنند، فراهم می ­آورد (5). همه مدل­های ارائه شده برای بازاندیشی در دو قالب کلی دسته­ بندی شده است (2).
 دستـه اول، بازاندیشی را یـک فرایند چرخـــه­ ای Iterative می­ دانند: در این مدل­ها تجربه آغازگر فرایند بازاندیشی است. کلب (Kolb)، شاوون (Schön) و Boud، صاحب­ نظرانی هستند که فرایند بازاندیشی را به صورت فرایندی چرخه­ ای و تکرار شدنی ارائه کرده ­اند، آن­گونه که در شکل شماره سه نشان داده شده است (5).
دسته دوم، بازاندیشی را یک فرایند سلسه مراتبی یا عمودی (Vertical) می­ دانند (2). دیویی (Dewey)، مزیروو (Mezirow) و موون (Moon) از جمله کسانی هستند که بازاندیشی را مرحله ­ای دانسته و برای آن سطوح متفاوتی را ارائه کرده­ اند (5). در این مدل ­ها نیز، تجربه آغازگر فرایند بازاندیشی است با این تفاوت که آنان معتقدند، سطوح متفاوتی از بازاندیشی نسبت به تجربه ایجاد می­ شود. نمونه ای از مدل سلسه مراتبی در شکل شماره چهار نشان داده شده است.
زمان بازاندیشی
بازاندیشی در زمان­ های متفاوتی می­تواند صورت گیرد. اگر بازاندیشی قبل از انجام عملی صورت گیرد، بازاندیشی قبل از عمل (Reflection for Action) ، اگر حین انجام عملی صورت گیرد بازاندیشی حین عمل(Reflection in Action)  و اگر بعد از انجام عملی صورت گیرد به آن بازاندیشی بعد از عمل (Reflection on Action) گفته می­ شود. اکثر اوقات بازاندیشی­ هایی که دانشجویان حرفه های پزشکی انجام  می­ دهند. بازاندیشی ­های بعد از عمل هستند (6). بازاندیشی بعد از عمل، بعد از برخورد با تجربه و انجام یک عمل صورت می­ گیرد (17). ثبت بازاندیشی یکی از شیوه ­های مناسب تقویت بازاندیشی بعد از عمل و بازاندیشی شفاهی مناسب ­ترین شیوه برای تقویت بازاندیشی حین عمل است (6). 

بازاندیشی­ه ای قبل از عمل و یا برای عمل، بازاندیشی­ه ایی هستند که قبل از انجام یک عمل و با هدف اصلاح عملکرد صورت می­ گیرند (17).
روش ­های خلق، تقویت و آموزش بازاندیشی
این موضوع تا حد زیادی اثبات شده است که بازاندیشی فرایندی خود به خود نبوده و قابل کنترل و آموزش است. توانایی­ های بازاندیشی قابل پرورش هستند تا جایی که حتی به صورت عادت درآیند (5). مدل ­های بازاندیشی در دو قالب چرخه­ ای و عمودی ارائه شده ­اند (5،2)؛ همه این مدل ­ها توصیف و شرح پدیده­ های مشترکی هستند، اما از آنجایی­ که مدل­ های بازاندیشی، اساس شکل ­دهی فعالیت­ های یادگیری تقویت­ کننده بازاندیشی را فراهم می­ سازند (5). بنابراین آشنایی با یک مدل مشخص توسط استاد بالینی، پزشک و یا ناظر آموزشی، سبب می­شود که طراحی فعالیت­ های بازاندیشی راحت­تر صورت گیرد (5)؛ به عنوان مثال: در مدل­ های عمودی بازاندیشی، هدف از ارائه فعالیت­ های بازاندیشی، هدایت فراگیران از سطوح پایین بازاندیشی به سطوح بالاتر بازاندیشی است و در یک مدل چرخه­ ای هدف، ایجاد تجربه و آغاز یک چرخه بازاندیشی جدید است (5،2). در مطالعات مختلف به فنون، ابزار و روش ­های تدریس متنوعی که سبب خلق و تقویت بازاندیشی می­ شوند، اشاره شده است نظیر:
فن پرسش و پاسخ (Question & Answer): پرسش و پاسخ یکی از فنون تدریس است که از آن به­ عنوان تقویت­ کننده بازاندیشی استفاده شده است؛ از آن جهت که سوالات، می ­توانند آغازگر فرایند بازاندیشی باشند. سوالات در قالب سوالات توجه (Noticing (،پردازشی (Processing) و یا مرتبط با عملکرد آینده (Future Action) مطرح می­ شوند (5) و هر نوع از این سوالات را در شرایط و موقعیت بالینی خاصی می­ توان مورد استفاده قرار داد. طرح سوالات مناسب سبب می­ شود، فراگیران اصول فرایند بازاندیشی را جهت بررسی دقیق موقعیت به­ کار گیرند و بدین ترتیب بین مشاهدات، تجارب گذشته و قضاوت در فرایند تصمیم­ گیری بالینی ارتباط برقرار کنند (18).
روش داستان­ گویی (Storytelling): روش داستان­ گویی نیز، یکی دیگر از روش­ های تدریس است که در ایجاد و تقویت بازاندیشی موثر شناخته شده است به این دلیل که در روش داستان­گویی، برای فراگیران فرصت به چالش کشیده شدن نگرش­ ها، باورها، ارزش ­ها و اعتقاداتی که ریشه در ساخت شناختی هر فرد دارند، فراهم می­ شود (19). داستان ابزاری است که فرصت بازاندیشی را برای فراگیران فراهم می­آورد. داستان­گویی و شنیدن داستان­های دیگران، امکان بازاندیشی در مورد تجارب زنده و واقعی دیگران را به عنوان یک ابزار یادگیری موثر که سبب تغییر عملکرد می­شود، فراهم می آورد (20). داستان­ها در ساخت دانش جدید کمک­ کننده بوده و سبب می­ شوند که فراگیران علاوه بر بازاندیشی نسبت به عملکرد خود، درک کنند که دیگران چطور تفکر و استدلال می­کنند. در داستان­ گویی و شنیدن داستان­ های دیگران، ساخت­ شناختی فراگیران به چالش کشیده شده و آموخته­ های جدید حاصل از داستان­ ها یا در این ساخت شناختی جای گرفته و به آن اضافه می­ شود و یا سبب تغییر در ساخت شناختی می­ شود (8،19).
بحث گروهی Group Discussion Method: از دیگر   روش ­های تقویت بازاندیشی استفاده از روش ­های تدریس مشارکتی است. بحث های مبتنی بر مورد (Case Based Discussion) و یادگیری در گروه های کوچک  (Small Groups) از شیوه ­های تدریس مشارکتی هستند که در افزایش زمینه­ های بازاندیشی تاثیرگذار هستند (19).
بازاندیشی کتبی (Written reflection)
بازاندیشی سبب می ­شود که فراگیران حتی در شرایط دشوار هم بتوانند روند یادگیری خود را هدایت و کنترل کنند. از این رو است که بازاندیشی را از ویژگی­ های فراگیران خود راهبر Self-Directed و از ملــزومـات یــادگیــری خــودراهبـــر Self-Directed Learning و خود تنظیمی بر شمرده ­اند. میشل (Mitchell) نقش بازاندیشی را در یادگیری فراگیران خصوصاً در رشته­های پزشکی، ساخت مفاهیم و به خاطر سپاری آن­ها می­داند و معتقد است که ارتباط بسیار قوی بین بازاندیشی با مفهوم سازی و کسب تجربیات یادگیری مثبت وجود دارد (22). فراگیرانی که به دنبال درک درست و فهم عمیق از یادگیری هستند، یادگیری عمیق و معنی­ دارتری را تجربه می­ کنند (23). یادگیرنده ­ای که بازاندیش باشد و بازاندیشی را آموخته باشد، می­ تواند از اشکال موثر و متعددی برای بازاندیشی استفاده کند (24). ثبت و نوشتن بازاندیشی­ ها، از ابزار قدرتمند تقویت و پرورش آن برشمرده شده است و در مواردی هم موثرتر از بازاندیشی شفاهی نشان داده شده است (9). بازاندیشی کتبی به عنوان یک روش موثر در تقویت و ایجاد بازاندیشی، اشکال متعددی دارد و به شیوه­ های تلفیقی مختلفی می­ تواند مورد استفاده قرار گیرد (7) .پوشه­ کار (Portfolio)، یـادداشـت بـرداری­هـای عـرصـه (Fieldnotes)،Log Sheet و یادداشت­ های روزانه (Journaling)، ابزاری هستند که امکان ثبت بازاندیشی­ ها را ایجاد می­ کنند (5،7).
پوشه ­کار (Portfolio): پوشه ­کارها از جمله ابزاری هستند، که با فراهم آوردن زمینه ثبت بازاندیشی­ ها، امکان پرورش  مهارت­ های بازاندیشی را ایجاد می­ کنند. در پوشه کار زمینه نوشتن بازاندیشی­ ها توسط فراگیران و همچنین زمینه ارائه بازخورد از سوی مربیان فراهم می­ شود. چنین پوشه­ کارهایی سبب می ­شوند که فراگیران به بررسی تجربیات خود بپردازند و نقادانه آن­ها را مورد ارزیابی قرار دهند و این سبب تقویت بازاندیشی در آن­ها می­ شود (25). علاوه بر این، بازخوردها و بازاندیشی ­های نوشته شده درچنین پوشه­ کارهایی زمینه خودارزیابی Self-Assessment را که از اجزاء ضروری و مهم در وقوع بازاندیشی است، در فراگیران ایجاد می­ کند (9). به دنبال خودارزیابی و بازاندیشی که فراگیران انجام می­دهند، زمینه هدایت آن­ها در جهت رشد و توسعه مهارت­ ها و صلاحیت­ های بالینی نیز فراهم می­ شود. بدین ترتیب می­ توان گفت که استفاده مناسب از پوشه­ کارها سبب شکل­ گیری چرخه­ ای مانند چرخه ذیل در روند یادگیری فراگیران می­ شود (شکل5).

یادداشت­ های روزانه (Journaling): یادداشت­ های بازاندیشی روزانه (Reflective Journal) از فرآورده­ های نوشتن بازاندیشی­ ها هستند. این یادداشت­ ها، یادداشت­ هایی شخصی و غیرساختارمند هستند که روایات شخصی، داستان­ها و یا توصیف مسائل مرتبط با کار را شامل می­ شوند (26). بین برگه ­های ثبت وقایع Log Sheets و یادداشت ­های بازاندیشی روزانه (Reflective Journal) تفاوت­ هایی وجود دارد که سبب ایجاد تمایز بین این دو می­شود. در واقع، در برگه­ های ثبت وقایع، ثبت رویدادها به صورت ساده و خلاصه انجام می ­شود و این برگه­ ها بیشتر نقش یادآور را برای فراگیران ایفا می­ کنند. اما یادداشت ­های بازاندیشانه ­ای که روزانه ثبت می­ شوند، بسیار فراتر عمل می­ کنند و شامل افکار عمیق و سنجیده، تجزیه و تحلیل مرتبط با مدیریت عملکرد، توصیفات و تحلیل­ های مرتبط با رویدادهای محیط کار می­ شوند (19).
یادداشت برداری در عرصه (Field Notes): یادداشت­ برداری­ های عرصه نیز، از دیگر فرآورده ­های ثبت و نوشتن بازاندیشی و تفکر بازاندیشانه هستند. این یادداشت­ ها مسائل مربوط به بیماران مثل: مهارت­ های ارتباطی، تعاملات دشوار و یا الهام بخش با بیماران و چالش­ های مربوط به مسائل و مشکلات بیماران را شامل می­ شوند و در صورتی که این یادداشت برداری­ها با طرح سوالاتی ساختارمند شوند، در ایجاد و تقویت بازاندیشی بسیار موثر واقع می­شوند (7).
فلش کارت (Flashcards) : یکی دیگر از روش­ های تقویت و ایجاد بازاندیشی استفاده از فلش کارت است. فلش کارت، روش خلاقانه­ ای است که به فراگیران در به اشتراک گذاشتن تجاربشان در محیطی جذاب و آرام کمک می­ کند (27). از فلش کارت به اشکال و روش­ های متعددی در جهت ایجاد بازاندیشی می ­توان استفاده نمود (29-27). فلش کارت ­ها به دانشجویان پزشکی ساختاری ارائه می­دهند، که اساس کسب تجارب بالینی آن­ها را شکل می ­دهد (28،29). داستا ها و نقل قول­ هایی که که با استفاده از فلش کارت­ ها ساخته و بیان می­ شوند بسیار غنی و با ارزش هستند و فرصت ­های بسیار عالی را برای بحث­ های عمیق مربوط به حرفه ­ای­ گری فراهم می­ آورند (28). بدین ترتیب استفاده از فلش کارت جهت کسب دانش ضروری آموزش پزشکی که پیش نیاز اصلی کسب مهارت استدلال بالینی هم به شمار می­رود، بسیار موثر است (29). تبادل نقل قول­ ها و داستان­ها در گروه­ های کوچک با استفاده از فلش کارت، سبب کسب توانایی حل مساله، اعتبار بخشی و تصدیق ارزش­ها و تجربیات فراگیران و بحث در مورد منشا و ماهیت نگرش­ ها و رفتارهای منفی که ممکن است در زمینه مراقبت بیمار به صورت عادت در آمده باشند،  می­ شود (28).
نکات و اصول ایجاد بازاندیشی در مطالعات متعدد، علاوه بر فنون و روش­های تدریس به نکاتی موثری جهت ارائه و تقویت بازاندیشی اشاره شده است (6) نظیر: آشنایی مربیان و اساتید بالینی با مفهوم بازاندیشی و تعریف و آشناسازی فراگیران با این مفهوم، تصمیم گیری و تعیین اهداف یادگیری برای طراحی و ارائه تمرینات بازاندیشانه، انتخاب و تعیین روش­های آموزشی مناسب برای ایجاد و تقویت بازاندیشی (5)، تصمیم­گیری در مورد بکارگیری رویکردی ساختارمند و یا بدون ساختار، جهت ایجاد و تقویت بازاندیشی، برنامه­ریزی جهت کنارآمدن و برخورد با مسائل نگرشی و عاطفی که به دنبال بازاندیشی برای فراگیران ایجاد می­شود، ایجاد مکانیسمی برای پیگیری برنامه فراگیران و فرایند بازاندیشی در آن­ها، ایجاد یک فضای یادگیری محرک و مشوق بازاندیشی برای فراگیران جهت ایجاد و تقویت بازاندیشی (6،27)، آموزش بازاندیشی به فراگیران قبل از اینکه از آن­ها بخواهیم نسبت به عملکرد، آموخته­ها و یا تفکرات خود، بازاندیشی داشته باشند، ارائه بازخورد، راهنمایی و هدایت و پیگیری فرایند بازاندیشی در فراگیران ارزیابی از روند فرایند بازاندیشی در فراگیران، در نظر گرفتن بخشی در برنامه درسی جهت تشویق و تحریک بازاندیشی، بازاندیشی نسبت به فرایند تدریس: اساتید و مربیان هم باید نسبت به تدریس خود و روند ایجاد بازاندیشی در فراگیران بازاندیشی داشته باشند.
بحث
کسب صلاحیت ­های بالینی توسط دانشجویان، از اهداف ضروری آموزش در حرفه ­های سلامت به شمار می­ رود. علاوه بر این، در حرفه­ های سلامت نیاز به پرورش فراگیرانی وجود دارد که توانایی خودارزیابی، تفکر انتقادی، یادگیری خود تنظیمی و به دنبال آن یادگیری مادام العمر را داشته باشند، همچنین به یادگیری عمیق و معنی­ دار دست یابند، و هنر تلفیق آموخته­ های تئوری و عملی و حل مساله را فرا گیرند (29). بازاندیشی یکی از مفاهیم آموزشی ضروری است که امکان پرورش و ایجاد چنین توانایی­هایی را در فراگیران رشته­ های پزشکی و حوزه حرفه­های سلامت فراهم می­ آورد (32-30). بنابراین لازم است که بازاندیشی به عنوان یک توانایی ضروری برای دانشجویان حرفه­های سلامت، به آن­ها آموخته شود، و در جهت ایجاد یادگیری معنی­دار، مداوم و توسعه عملکرد حرفه­ای تقویت شود (33). همان­طور­که در قسمت نتایج بیان شده است، بازاندیشی یک فرایند تفکر معمولی و خود به خودی نیست، بازاندیشی فرایندی است که لازم است از سوی مربیان و اساتید بالینی، هدایت شده و آموزش داده شود. در مطالعه­ای که توسط نیوین و همکاران (Nguyen et al)  در سال 2014 انجام شده است، پنج مولفه شامل: افکار و اقدامات، فرایند­های چرخه­ای ذهنی، اکتشافی و انتقادی، وجود چارچوب مفهومی اصلی با داشتن دیدگاه تغییر و شخصی، به عنوان ویژگی­های بازاندیشی عنوان شده­اند. این پنج مولفه اصول کلیدی هستند، که سبب می­ شوند یک فرایند تفکرمعمولی به یک فرایند تفکر بازاندیشانه تبدیل شود (3). تعیین فعالیت­ های یادگیری با در نظر گرفتن فرایند بازاندیشی و مدل­ های بازاندیشی در تقویت و ایجاد بازاندیشی بسیار موثر خواهد بود (5).
در مطالعات متعدد، این موضوع اثبات شده است که بازاندیشی قابل تدریس و آموختنی است و با استفاده از برخی فنون و روش­های تدریس و در شرایطی ویژه توسط فراگیران آموخته می­شود. مطالعه­ای توسط دریسن و همکاران (et al Driessen) در سال 2005 با هدف بررسی تاثیر شرایط و استفاده از پوشه­ کار بر ایجاد بازاندیشی موثر انجام گرفت؛ نتایج این مطالعه نشان داد که استفاده از پوشه­کار و ایجاد شرایط بازاندیشی برای دانشجویان، سبب تقویت بازاندیشی در آن­ها شده است و اگر چه در ابتدای کار انجام آن برای شرکت­ کنندگان مطالعه دشوار بوده است، اما در نهایت تقریباً همه آن­ها با استفاده از پوشه­کار و با قرار گرفتن در شرایط موثر، بازاندیشی را آموخته بودند (25). در مطالعه عابدینی و همکاران نیز بیشتر دانشجویان، بازاندیشی را منحصر به سال­ های اولیه تحصیل نمی­ دانستند و با کاربرد بازاندیشی در محیط بالینی موافق بودند (34).
ارتباط تنگاتنگ بین بازاندیشی، و توسعه عملکرد حرفه ­ای نیز، موضوعی است که در مطالعات متعددی مورد بررسی قرار گرفته و اثبات شده است؛ مطالعه ­ای که توسط جیسون و وستبرگ ( Westberg&Jason ) در سال 2001 انجام شد نشان داد که، بازاندیشی سبب افزایش آگاهی در حین و پس از کسب تجربیات می­ شود و هم چنین اشتیاق فراگیران به کسب یادگیری از تجربیات را افزایش می­دهد (24)؛ این موضوع را می­توان این­گونه توجیه ساخت که بازاندیشی به دنبال رویارویی با فرصت­های یادگیری و کسب تجارب یادگیری و انجام خود ارزیابی­ های مداومی که به دنبال این تجربیات انجام می گیرد، دانشجویان را در جهت شناخت نقاط قوت و ضعف عملکردشان هدایت کرده و عملکرد حرفه­ای آنان را ارتقاء می­دهد (33). 
تاثیر روش­ها و فنون تدریسی که در قسمت نتایج به عنوان تقویت­ک ننده ­ها و محرک­ های بازاندیشی به آن­ها اشاره شده است در کنار هم مورد بررسی قرار نگرفته است، اما تاثیر هر یک بر بازاندیشی به ­صورت جداگانه مطالعه شده است. به عنوان مثال استفاده از پوشه­ کار همان­طور که در شکل شماره پنج نشان داده شده است، به دلیل اینکه فرصت بازاندیشی را همراه با دریافت بازخورد، خودارزیابی و ارزیابی تکوینی فراهم می ­کند، می­تواند به افزایش و تقویت بازاندیشی در دانشجویان کمک کند و دانشجویان را در جهت کسب صلاحیت­ های بالینی راهنمایی کند (25)؛ در مطالعه ­ای که توسط ساندرز و موری Sanders)&Murray) در سال (2009) انجام شده است، تاثیر روش داستان­گویی بر تقویت و ایجاد بازاندیشی در دانشجویان پزشکی مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج این مطالعه نشان داد که، روش داستان گویی روشی خلاقانه در تقویت و ایجاد بازاندیشی خصوصاً برای دانشجویان پزشکی است (33)، داستان­گویی به دلیل فراهم آوردن فرصت تحلیل نگرش­ها و باورهای دانشجویان زمینه ایجاد و تقویت بازاندیشی را در آنان فراهم می­سازد. تاثیر ثبت بازاندیشی­ها و استفاده از روش­هایی که محرک انجام بازاندیشی­های کتبی هستند نیز، به اثبات رسیده است و یادداشت­برداری­های روزانه و ثبت بازاندیشی ­ها، ابزار قدرتمندی جهت تقویت مهارت­ های بازاندیشی در فراگیران محسوب می­ شوند (7،20،33،35). یادداشت برداری­ های عرصه هم ابزار قدرتمندی برای ایجاد بازاندیشی هدفمند و عمیق به شمار می­روند (7). در مطالعات متعدد به ارزشمندی بازخورد و تاثیر بازخورد بر ایجاد بازاندیشی و به دنبال آن ایجاد یادگیری عمیق نیز اشاره شده است (7،9). بازخورد، فراگیران را نسبت به نقاط ضعف و قوتشان آگاه می­سازد در ابتدا زمینه خودارزیابی و در ادامه فرصت بازاندیشی و در نهایت امکان اصلاح عملکرد و توسعه صلاحیت­های بالینی را برای آنان فراهم می­سازد (29). علاوه بر بکار­گیری روش­های تدریس بازاندیشی، آشنایی با مدل­ های بازاندیشی و زمان بازاندیشی نیز، سبب می­شود مربیان و اساتید بالینی بتوانند فعالیت­ های یادگیری متناسب با ماهیت بازاندیشی را برای تقویت بازاندیشی در فراگیران طراحی کرده و به تقویت و ایجاد بازاندیشی در آنان کمک کنند (5).
به­ طور­کلی همواره باید توجه داشت، که روش­ های معتبر و ساختارمندی جهت ایجاد بازاندیشی در فراگیران در طول عملکرد بالینی، آن­ها طراحی و به کار گرفته شود (10) البته این روش­ها همیشه روش ­های پیچیده آموزشی نیستند، گاهی یک ارائه بازخورد متناسب با اصول ارائه آن می­تواند، در ایجاد و تقویت بازاندیشی به اندازه یک روش پیچیده تدریس و تقویت بازاندیشی موثر واقع شود. آن چه حائز اهمیت و از اهداف اصلی این مطالعه بوده است، این است که مروری بر مفاهیم، اصول، مدل­ها و روش­های تدریس بازاندیشی صورت گرفته و این روش­ها گردآوری و معرفی شوند. در صورتی که، مربیان و اساتید بالینی با اهمیت، ماهیت و ضرورت ایجاد بازاندیشی در حرفه­های سلامت آشنا شوند و بتوانند با استفاده از فنون و روش­ های تدریس مطرح شده، به ایجاد و تقویت بازاندیشی در فراگیران بپردازند؛ فراگیرانی با توانایی یادگیری خودتنظیمی و مادام العمر و توانایی­ های تفکر در سطوح بالای شناختی، در حوزه حرفه­ های سلامت پرورش خواهد یافت.
نتیجه ­گیری
بازاندیشی به عنوان یک ابزار یادگیری مهم در آموزش دانشگاهی پذیرفته شده است. در حرفه ­های سلامت، پرورش فراگیرانی که علاوه بر توانمندی­ های بالینی، توانایی حل مساله، تفکر انتقادی، استدلال بالینی، یادگیری خود تنظیمی و به دنبال آن یادگیری مادام العمر را داشته باشند، ضروری است. بازاندیشی از فرایندهایی است که امکان پرورش و ایجاد چنین توانایی­ هایی را در فراگیران حرفه­ های سلامت فراهم می ­آورد. بازاندیشی سبب می­شود که، فراگیران نسبت به نقاط ضعف یادگیری خود شناخت پیدا کرده و متوجه نیازهای یادگیری­شان شوند و بدین­ ترتیب یادگیری مادام العمر در آن­ها تقویت می­ شود. با توجه به این­که بازاندیشی فرایندی غیرخود بخودی، قابل کنترل و قابل تدریس است، با استفاده از اصول و روش ­های تدریس و ایجاد بازاندیشی، می­توان توانایی بازاندیشی را در فراگیران ایجاد و تقویت ساخت؛ تا زمانی­که بازاندیشی در قالب عادت حرفه ­ای فراگـیران درآیـد.  این مطالعه به شیوه ­ای مروری و با رویکرد کلی به بررسی اصول و روش­ های تدریس بازاندیشی در آموزش علوم پزشکی پرداخته است، با توجه به معرفی روش ­های متنوع تدریس بازاندیشی در این مطالعه، پیشنهاد می­ شود که؛ در آینده مطالعاتی مروری با رویکرد اختصاصی­ تر و همچنین مطالعات تجربی با هدف بررسی هر یک از این روش ها بر میزان ارتقاء فرایند بازاندیشی در رشته­ های متعدد علوم پزشکی در کشور، طراحی شده و انجام گیرد.
قدردانی
از اساتید گرامی که در تدوین این مقاله ما را یاری نمودند، سپاسگزاریم.





 



 
فهرست منابع
1. Ekelin M, Kvist LJ, Persson EK. Midwifery competence: Content in midwifery students׳ daily written reflections on clinical practice. Midwifery 2016; 32:7-13. [DOI:10.1016/j.midw.2015.10.004]
2. Mann K, Gordon J, MacLeod A. Reflection and reflective practice in health professions education: a systematic review. Advances in health sciences education 2009; 14 (4): 595. [DOI:10.1007/s10459-007-9090-2]
3. Nguyen QD, Fernandez N, Karsenti T, Charlin B. What is reflection? A conceptual analysis of major definitions and a proposal of a five‐component model. Medical education 2014; 48 (12): 1176-89. [DOI:10.1111/medu.12583]
4. Sandars J. The use of reflection in medical education: AMEE Guide No. 44. Medical teacher 2009; 31(8):685-95. [DOI:10.1080/01421590903050374]
5. Ménard L, Ratnapalan S. Reflection in medicine. Canadian Family Physician 2013; 59 (1): 105-7.
6. Aronson L. Twelve tips for teaching reflection at all levels of medical education. Medical teacher 2011; 33 (3): 200-5. [DOI:10.3109/0142159X.2010.507714]
7. Wald HS, Davis SW, Reis SP, Monroe AD, Borkan JM. Reflecting on reflections: Enhancement of medical education curriculum with structured field notes and guided feedback. Academic Medicine 2009; 84 (7): 830-7. [DOI:10.1097/ACM.0b013e3181a8592f]
8. Adamson E, Dewar B. Compassionate Care: Student nurses' learning through reflection and the use of story. Nurse education in practice 2015; 15 (3):155-61. [DOI:10.1016/j.nepr.2014.08.002]
9. Quinton S, Smallbone T. Feeding forward: using feedback to promote student reflection and learning–a teaching model. Innovations in Education and Teaching International. 2010; 47 (1): 125-35. [DOI:10.1080/14703290903525911]
10. Person EK, Kvist LJ, Ekelin M. Analysis of midwifery students' written reflections to evaluate progression in learning during clinical practice at birthing units. Nurse education in practice 2015; 15 (2): 134-40. [DOI:10.1016/j.nepr.2015.01.010]
11. Grant AJ, Vermunt JD, Kinnersley P, Houston H. Exploring students' perceptions on the use of significant event analysis, as part of a portfolio assessment process in general practice, as a tool for learning how to use reflection in learning. BMC Medical Education 2007; 7 (1): 5. [DOI:10.1186/1472-6920-7-5]
12. Badri R.Fathi Azar Hosseini Nasab D. Moghadam M. The effect of reflection in action on critical thinking student-teachers in Tabriz Teacher training centers. Studies of Education and Psychology, Ferdowsi University of Mashhad 2010; 11 (1).189-210.
13. Moon JA. A handbook of reflective and experiential learning: Theory and practice. Psychology Press; 2004.
14. Aronson L, Niehaus B, Hill‐Sakurai L, Lai C, O'Sullivan PS. A comparison of two methods of teaching reflective ability in Year 3 medical students. Medical education 2012; 46 (8): 807-14. [DOI:10.1111/j.1365-2923.2012.04299.x]
15. Mamede S, Schmidt HG. The structure of reflective practice in medicine. Medical education 2004; 38 (12): 1302-8. [DOI:10.1111/j.1365-2929.2004.01917.x]
16. Muir F, Scott M, McConville K, Watson K, Behbehani K, Sukkar F. Taking the learning beyond the individual: how reflection informs change in practice. International journal of medical education 2014; 5:24. [DOI:10.5116/ijme.52ec.d21f]
17. Stronge JH. Evaluating teaching: A guide to current thinking and best practice. Corwin Press; 2005.
18. Plack MM, Greenberg L. The reflective practitioner: reaching for excellence in practice. Pediatrics 2005; 116 (6): 1546-52. [DOI:10.1542/peds.2005-0209]
19. Gray DE. Facilitating management learning developing critical reflection through reflective tools. Management learning 2007; 38 (5): 495-517. [DOI:10.1177/1350507607083204]
20. Koening JM, Zorn CR. Using storytelling as an approach to teaching and learning with diverse students. Journal of Nursing Education 2002; 41 (9): 393-9.
21. Lockyer J, Gondocz ST, Thivierge RL. Knowledge translation: the role and place of practice reflection. Journal of Continuing Education in the Health Professions 2004; 24 (1): 50-6. [DOI:10.1002/chp.1340240108]
22. Sobral DT. An appraisal of medical students' reflection-in-learning. MEDICAL EDUCATION-OXFORD- 2000; 34 (3): 182-7. [DOI:10.1046/j.1365-2923.2000.00473.x]
23. Plack MM, Driscoll M, Marquez M, Cuppernull L, Maring J, Greenberg L. Assessing reflective writing on a pediatric clerkship by using a modified Bloom's taxonomy. Ambulatory Pediatrics 2007; 7 (4): 285-91. [DOI:10.1016/j.ambp.2007.04.006]
24. Sobral DT. Medical students' mindset for reflective learning: A revalidation study of the reflection-in-learning scale. Advances in Health Sciences Education 2005; 10 (4): 303-14. [DOI:10.1007/s10459-005-8239-0]
25. Driessen EW, Van Tartwijk J, Overeem K, Vermunt JD, Van Der Vleuten CP. Conditions for successful reflective use of portfolios in undergraduate medical education. Medical education 2005; 39 (12): 1230-5. [DOI:10.1111/j.1365-2929.2005.02337.x]
26. Bolton G. Reflective practice: Writing and professional development. Sage publications; 2010.
27. Wanda D, Fowler C, Wilson V. Using flash cards to engage Indonesian nursing students in reflection on their practice. Nurse education today 2016; 38: 132-7. [DOI:10.1016/j.nedt.2015.11.029]
28. Seymour P, Watt M. The Professional Competencies Toolkit: teaching reflection with flash cards. Medical education 2015; 49 (5): 518-. [DOI:10.1111/medu.12718]
29. Schmidmaier R, Ebersbach R, Schiller M, Hege I, Holzer M, Fischer MR. Using electronic flashcards to promote learning in medical students: retesting versus restudying. Medical education 2011; 45 (11): 1101-10. [DOI:10.1111/j.1365-2923.2011.04043.x]
30. Bulman C, Lathlean J, Gobbi M. The process of teaching and learning about reflection: research insights from professional nurse education. Studies in Higher Education 2014; 39 (7): 1219-36. [DOI:10.1080/03075079.2013.777413]
31. Rahimi M, Ehsanpour S, Haghani F. The role of feedback in clinical education: Principles, strategies, and models. J Med Edu Dev 2016; 10 (4): 264-77.
32. Dehghani Z, Moattari M, Abaszadeh A, Bahreini M. The effect of reflection on clinical journalism on critical thinking skills of nursing students in Shiraz medical university. Nursing Collage of Shiraz University of Medical Sciences 2011 ;( 2): 17-23.
33. Abedini Z. Jafar Begloo E. Raeisi M. Dadkhah Tehrani T. Effectiveness of Reflection in Clinical Education: Nursing Students' Perspective. Iran Journal of Nursing (IJN) 2011; 24 (71): 74-82.
34. Dehghani Z, Moattari M, Abaszadeh A, Bahreini M. Effective reflection on clinical competency of nursing students. Journal of the Iranian Institute for Health Sciences Research 2013; 1 (12): 63-70.
35. Sandars J, Murray C. Digital storytelling for reflection in undergraduate medical education: a pilot study. Education for primary care 2009; 20 (6): 441-4. [DOI:10.1080/14739879.2009.11493832]
36. Lau AK, Chuk KC, Wei So WK. Reflective practice in clinical teaching. Nursing & health sciences 2002; 4 (4): 201-8. [DOI:10.1046/j.1442-2018.2002.00121.x]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Rahimi M, Haghani F. Reflection in Medical Education: a Review of Concepts, Models, Principles and Methods of Teaching Reflection in Medical Education. rme. 2017; 9 (2) :24-13
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-499-fa.html

رحیمی معصومه، حقانی فریبا. بازاندیشی در آموزش پزشکی : مروری بر مفاهیم، مدل ها، اصول و روش های تدریس بازاندیشی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (2) :24-13

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-499-fa.html



دوره 9، شماره 2 - ( 4-1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education