[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 1 - ( 1-1396 ) ::
جلد 9 شماره 1 صفحات 45-37 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی نقش پیش بینی کننده باورهای خودکارآمدی و فراشناخت برگرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان
سیمین غلامرضایی، لیلا یوسف وند، پروانه رادمهر*
دانشجوی کارشناسی ارشد گروه روان شناسی، دانشگاه لرستان، لرستان، ایران ، radmehr.p12@gmail.com
واژه‌های کلیدی: خودکارآمدی، فراشناخت، تفکر انتقادی، دانشجویان
متن کامل [PDF 251 kb]   (362 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (961 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (448 مشاهده)
مقدمه
آموزش عالی از نهادهای مؤثر در توسعه همه جانبه کشور است که می ­تواند با زمینه ­سازی تولید و تعمیق دانش، موجبات تداوم یادگیری و حضور فعال دانشجویان در عرصه­ های مختلف اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی را فراهم آورد (1). یکی از اهداف آموزش عالی، تربیت دانش ­آموختگانی است که با استفاده از شیوه ­های مختلف تفکر، به فعالیت علمی بپردازند (2) که در حیطـه تعلیم و تربیت جایـگاه ویژه ­ای دارد. امـروزه تفکر انتقادی در برنامه­ های درسی به ­عنوان چهارمین عنصر آموزش پایه و اساسی (پس از خواندن، نوشتن و حساب کردن) در نظر گرفته شده است و همچنین تمام نظام­ های دانشگاهی گذراندن دروسی در این زمینه را لازم دانسته ­اند (3،4).
تفکر انتقادی به منزله یک مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعه دموکراتیک شناخته می­ شود و در دنیای مدرن امروزی یک مهارت مورد نیاز است که بیش­تر به ­عنوان توانایی افراد برای به چالش کشیدن تفکراتشان درک می­ شود (5). تفکر انتقادی یک روش علمی موجه برای تصمیم گیری، تجزیه و تحلیل و حل مشکل است و می ­توان آن را به صورت  یک فرایند سیستماتیک و سازمان­ یافته برای توضیح مشکل، ارزیابی منابع و راه­ حل­های گوناگون برای حل کردن مشکل تعریف کرد (6) و به عبارتی مهارت تفکر انتقادی نوعی از مهارت­های شناختی است (7). اصطلاح تفکر انتقادی در قرن بیستم با کارهای جان دیویی از 1910 تا 1939 مطرح شد (8). اوینگ، جینگا و یان، تفکر انتقادی را به عنوان توانایی دست یافتن به نتایج منطقی مبتنی بر مشاهده اطلاعات تعریف کرده ­اند (9). گرایش به تفکر انتقادی برای دانشجویان، یک فرایند پیچیده شناختی است که با فعالیت ­های خاص آن­ها از جمله خواندن، نوشتن، صحبت کردن، گوش دادن، استدلال و تصمیم ­گیری مناسب همراه است (10)، که موجب توسعه توانایی پژوهش، حل­ مسئله، خودراهبری، تصمیم­ گیری و یادگیری مادام­ العمر در دانشجویان می­ شود (11- 12). دانشجویان برخوردار از توانایی گرایش به تفکر انتقادی دارای ویژگی ­های مختلفی از جمله، خودتنظیمی (13) انعطاف­ پذیری، خلاقیت، تحلیلی بودن، پذیرش ایده­ های جدید، پرانرژی، ریسک­ پذیری و معرفت هستند (14). میزان یادگیری هر فرد متأثر از فرایندهای شناختی و عاطفی است. تفاوت­ های افراد در این زمینه تابعی از باورها، قضاوت­ ها، افکار و نگرش­ ها، ارزش­ ها و تجربیات پیشین است (15). باورهای خودکارآمدی به عنوان یکی از سازه ­های تبیین­ کننده انگیزش می ­تواند در زمینه تفکر به­ ویژه تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار گیرد. خودکارآمدی بر توانایی سازگاری و رویارویی با موقعیت­ های مشکل و همچنین آرزوها و تفکر انتقادی تأثیر می ­گذارد و از فرد در هنگام مواجهه در شکست محافظت می­ کند (16). به عقیده فیشر (Fisher) تصمیم­ گیری افراد و دست­یابی آن­ها به بینش به واسطه تفکر، نتایج منطقی و حقیقی به دنبال خواهد داشت و هر موقعیتی در تصمیم ­گیری صحیح، منجر به افزایش در حس خودکارآمدی می ­گردد (17). باورهای خودکارآمدی همچنین بر سطح عملکرد افراد تأثیر می ­گذارد و عاملی مهم در شناخت دانش، مهارت و بینش افراد از خود است (18).
نظریه خودکارآمدی، ریشه در نظریه شناختی اجتماعی بندورا  دارد (19) و در محیط ­های آموزشی از اهمیت خاصی برخوردار است؛ زیرا به اعتقاد بندورا، این­گونه محیط­ ها برای رشد و شکل­ گیری خودکارآمدی مناسب هستند (20)، همچنین عقاید خودکارآمدی بر انتخاب، تلاش، مقاومت، عملکرد و گرایش به تفکر انتقادی اثر می­ گذارد (21). باورهای خودکارآمدی به قضاوت افراد در ارتباط با توانایی­ های­شان برای به نتیجه رساندن سطوح طراحی شده عملکرد گفته  می ­شود (22). در محیط ­های تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین شده اشاره دارد.
دانشجویانی که باور دارند می ­توانند در تحصیل موفق باشند، به توانایی خود اطمینان بیش­تری دارند در نتیجه تلاش و پشتکار بیش­تری را در انجام وظایف درسی نشان می­ دهند (23،24). علاوه بر باورهای خودکارآمدی، آگاهی فراشناخت متغیر دیگری است که پیش ­بینی­ کننده گرایش به تفکر انتقادی می­ باشد. آگاهی فراشناخت از تقویت و پرورش تفکر انتقادی در فرآیند آموزش حمایت می­ کند. از دیدگاه فراشناختی دانشجو باید بر فرآیندهای ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت­ های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند (25). آگاهی فراشناخت یک مفهوم چند بُعدی است و به دانش و باورهای مربوط به فکر کردن و راهبردهایی که افراد از آن­ها برای تنظیم و کنترل فرآیندهای تفکر استفاده می­ کنند، اشاره دارد (26). فلاول فراشناخت را به ­عنوان آگاهی از این­که فرد چگونه یاد می­ گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت در مورد فرایندهای شناختی در یک تکلیف ویژه، آگاهی از این که چه راهبردهایی را برای چه هدف­ هایی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی پیشرفت خود در حین و بعد از اتمام عملکرد تعریف کرده است (27).
تحقیقاتی متعددی در زمینه گرایش به تفکر انتقادی و عوامل مؤثر بر آن صورت گرفته است. نتایج مطالعات پیمان و عبدالهی عدلی ­انصار نشان داد که بین باورهای خودکارآمدی و تفکر انتقادی رابطه مستقیم و مثبتی وجود دارد (30،21) اما نتایج معافیان و غنی­زاده این ارتباط را رد می­کند (29). مطالعه کارشکی و پاک­ مهر بیانگر وجود رابطه معنی ­داری بین تفکر انتقادی و باورهای فراشناختی بود (28). صادقی­ طاهری در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که بین مهارت­ های فراشناختی و تفکر انتقادی رابطه معنی ­دار وجود دارد (31).  نتایج مطالعه در دانشگاه علوم پزشکی مشهد نشان داد که آموزش مهارت­ هایی نظیر گرایش به تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیم­ گیری در دانشجویان ناکافی است و فراگیران در سطح مطلوبی از گرایش به تفکر انتقادی قرار ندارند (32).
مطالعات انجام گرفته در زمینه تفکر انتقادی چندان گسترده نیست و در عین حال یافته ­های متناقضی وجود دارد، اما ارتباط بین این متغیرها در تعدادی تحقیقات مورد تأیید قرار گرفته است. امروزه تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف مهم نظام تعلیم و تربیت مورد توجه می­ باشد. با برآورد چنین هدفی استقلال فکری در دانشجویان و به­تدریج در افراد جامعه پایدار می ­شود. همین امر گام مهمی در رشد و شکوفایی اقتصادی و برقراری روابط اجتماعی و انسانی صحیح خواهد بود. لذا این مطالعه هدف بررسی نقش پیش ­بینی کننده باورهای خودکارآمدی و فراشناخت برگرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان انجام گرفت.
روش­ ها  
پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی - تحلیلی از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان رشته­ های مامایی، پرستاری، بهداشت و پیراپزشکی مشغول به تحصیل دانشگاه علوم پزشکی لرستان به تعداد 507 نفر، که در نیم­سال دوم سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان 220 نفر تعیین شد و به روش نمونه­گیری تصادفی خوشه ­ای از بین دانشکده ­های تابعه دانشگاه، ابتدا دو دانشکده ]پیراپزشکی و پرستاری[، بعد از بین دانشکده­ های مذکور پنج کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند. با انتخاب تصادفی آزمودنی­ها در سطح دانشکده­ها، از دانشجویان به منظور همکاری دعوت شد و پس از اعلام رضایت، پرسشنامه­ها در اختیار آنان برای تکمیل شدن قرار گرفت. معیارهای ورود به مطالعه عبارت بودند از: دانشجویان در نیم­سال دوم سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بوده، مشروطی و تغییر رشته نداشته باشند. ملاک خروج عدم رضایت آزمودنی­ ها برای ادامه شرکت در مطالعه و عدم تکمیل پرسشنامه ­ها بود.
داده­ ها با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون گام به گام و آزمون t مستقل) و از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.19 تجزیه و تحلیل گردید. فرض نرمال بودن  داده­ها با آزمون کولموگروف - اسمیرنوف مورد بررسی قرار گرفت، که برای گرایش به تفکر انتقادی برای متغیر باورهای خودکارآمدی و برای متغیر فراشناخت به دست آمد. با توجه به این­که سطح معنی­ داری هر سه متغیر از 05/0 بزرگ­تر است، بنابراین فرض نرمال بودن داده ­ها پذیرفته شد. پرسشنامه مقیاس تفکر انتقادی: برای سنجش تفکر انتقادی از پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی ریکتس (Ricketts) (2003) استفاده شد که دارای 33 سؤال و شامل سه زیر مقیاس است. قسمت اول شامل 11 سؤال برای سنجش مقیاس خلاقیت، قسمت دوم شامل 9 سؤال در خصوص مقیاس بالندگی و قسمت سوم شامل 13 سؤال برای مقیاس تعهد است. حداکثر و حداقل نمره کسب شده در این آزمون به ترتیب 165 و 33 امتیاز بوده، این ابزار با مقیاس پنج درجه­ ای لیکرت از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم، نمره ­گذاری می­ شود (33). در پژوهش قنبری ­هاشم ­آبادی و همکاران ضریب پایایی زیر مقیاس خلاقیت 0/64، بالندگی 0/53 و تعهد 0/82 به دست آمده است (32). میزان پایایی در پژوهش حاضر با استفاده از آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس خلاقیت 69/0، بالندگی 0/54و تعهد 79/0 بدست آمد.
پرسشنامه مقیاس خودکارآمدی شرر (Sherer) (1982) (G.S.E.S): این مقیاس دارای 17 سؤال پنج ­گزینه ­ای است. نمره­ گذاری این پرسشنامه بر اساس مقیاس لیکرت است که امتیازات بالاتر بیانگر خودکارآمدی قوی­ تر و امتیازات پایین­ تر بیانگر خودکارآمدی ضعیف ­تر هستند (34). در این مقیاس بالاترین نمره 85 و پائین­ترین 17 است. روایی پرسشنامه از طریق روایی محتوایی (نظر متخصصین و صاحب­نظران) و پایایی آن با استناد به مطالعه دهقانی با آلفای کرونباخ 81/0 تایید گردید (35). پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر از طریق آلفای کرونباخ 73/0 بدست آمد.
پرسشنامه مقیاس آگاهی فراشناخت: مقیاس آگاهی فراشناخت (MAI) در سال 1994 توسط شراو (Schraw) و دنیسون (Dennison) (36) به منظور بررسی فراشناخت یادگیرندگان نوجوان و بزرگسال ابداع گردید. این مقیاس شامل 52 گویه است که عوامل متمایز دانش شناخت و تنظیم شناخت را در بر می­ گیرد. در پژوهش تیموری ­فرد و فولادچنگ (37) بازآزمایی با فاصله زمانی دو هفته استفاده شد. همچنین همبستگی گویه ­ها با نمره­ ی کل در دامنه 25/0 تا 67/0 قرار داشت. برای انجام تحلیل عاملی، ابتدا شاخص  KMOکه گویای میزان کفایت نمونه ­گیری محتوایی پرسشنامه است، محاسبه گردیده که برابر با 0/79 بود. میزان پایایی در پژوهش حاضر با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 0/75 بدست آمد.
یافته ­ها
از مجموع 220 نفر آزمودنی شرکت­ کننده در پژوهش 134 نفر را دانشجویان دختر (9/60 درصد) و 86 نفر را دانشجویان پسر (1/39 درصد) تشکیل دادند. دانشکده مامایی 28 نفر دختر، پرستاری 49 نفر (26 دختر و 23 پسر)، بهداشت 62 نفر   (34 دختر و 28 پسر) و پیراپزشکی 81 نفر (46 دختر و 35 پسر) دانشجو را به خود اختصاص دادند. اطلاعات توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد بررسی در جدول شماره یک ارائه شده است.
AWT IMAGE
جهت سنجش رابطه متغیرهای باورهای خودکارآمدی و فراشناخت با گرایش به تفکر انتقادی از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد که نتایج حاصل از جدول شماره دو نشان می­ دهد که بین باورهای خودکارآمدی و گرایش به تفکر انتقادی رابطه مثبت معنی­ دار (0/390r=) در سطح 00/01 P< وجود دارد. یعنی با افزایش باورهای خودکارآمدی، تفکر انتقادی نیز افزایش می­ یابد. بین فراشناخت و گرایش به تفکر انتقادی (468/0r=) نیز رابطه مثبت معنی­داری در سطح 0/001 P< وجود داشت. همچنین بین باورهای خودکارآمدی و فراشناخت رابطه مثبت معنی­ دار (0/506r=) در سطح 001/0 P< مشاهده گردید.
AWT IMAGE
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام نشان می­دهد، که در گام نخست فراشناخت توانست 21/9درصد واریانس گرایش به تفکر انتقادی را پیش بینی کند (0/001 P<) و در گام دوم با اضافه شدن متغیر باورهای خودکارآمدی این میزان به 5/23درصد افزایش یافت (0/05 P<). در بین این دو مؤلفه به ترتیب فراشناخت (8/46/0=β) و باورهای خودکارآمدی (0/16= β) به صورت مثبت، سهم معنی­ داری در پیش­ بینی گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان داشتند.
AWT IMAGE
اطلاعات جدول شماره چهار نشان داد که بین دانشجویان دختر و پسر در متغیرهای گرایش به تفکر انتقادی، باورهای خودکارآمدی و فراشناخت تفاوت معنی داری وجود دارد، به نحوی که میزان گرایش به تفکر انتقادی، باورهای خودکارآمدی و فراشناخت در دختران بیش­تر از پسران بود (0/001 P<).
بحث و نتیجه ­گیری
هدف پژوهش، بررسی نقش پیش­ بینی­ کننده باورهای خودکارآمدی و فراشناخت برگرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان بود. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین باورهای خودکارآمدی و فراشناخت با گرایش به تفکر انتقادی رابطه معنی­ داری وجود دارد. به عبارت دیگر، طبق نتایج پژوهش، میزان گرایش به تفکر انتقادی، باورهای خودکارآمدی و فراشناخت در دختران بیش­تر از پسران بود. نتایج این مطالعه با پژوهش ­های پیمان (21)، کارشکی و پاک مهر (28)، عبدالهی عدلی­ انصار، فتحی­ آذر و عبدالهی (30) و صادقی ­طاهری (31) همخوانی و با مطالعه معافیان و غنی­ زاده (29) مغایرت دارد. فوکس  نیز رابطه متوسطی بین تفکر انتقادی و باورهای خودکارآمدی گزارش کرده است (38). به عقیده وی باورهای خودکارآمدی یکی از تعیین­ کننده­ های مهم در اکتساب مهارت­ های گرایش به تفکر انتقادی محسوب می ­گردد. به عقیده بندورا (39) برای بکارگیری صحیح از این مهارت ­های تفکر انتقادی نیاز به باورهای خودکارآمدی است. افراد می ­توانند سطوح یکسانی از مهارت­ های شناختی را داشته باشند اما به­ طور متفاوت عمل کنند.
ونگن­استین و همکاران (Wanghensteen)، نیز از این استدلال حمایت می­کنند. به عقیده آن­ها مهارت­ هایی نظیر مهارت­ های گرایش به تفکر انتقادی برای داشتن عملکرد مناسب در انجام کاری به تنهایی کافی نیستند. افراد برای استفاده از مهارت­ های گرایش به تفکر انتقادی آموخته شده، بایستی آمادگی داشته باشند. تفکر درباره این­که چگونه مهارت­ های گرایش به تفکر انتقادی در موقعیت ­های مختلف به کار برده شود در ساختن باورهای خودکارآمدی سودمند واقع می ­شود. فراشناخت نیز از تقویت و پرورش تفکر انتقادی در فرآیند آموزش حمایت می ­کند. از دیدگاه فراشناختی دانشجو باید بر فرآیندهای ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت­ های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند (30). آموزش دانشجویان برای استفاده مؤثر از توانایی فراشناخت، عملکرد آنان را بهبود بخشیده و موجبات تصمیم­گیری و اندیشیدن منطقی را در آنان فراهم می­ سازد. همچنین طبق نظر مک­مورای و سانفر (Mcmurray & Sanfr) (40)، فراشناخت به عنوان مؤلفه ­ای مؤثر در اندیشیدن در برگیرنده آگاهی از تفکر و یادگیری شخصی و همچنین کنترل، ارزیابی و منظم ­سازی فرایند یادگیری است. فراگیرنده­ای که دارای آگاهی فراشناختی رشد یافته درباره خود، تکالیف و راهبردها می­ باشد، قادر است توانایی یادگیری و نیز خوداثربخشی علمی خود را بالا ببرد. تأثیر رشد فراشناخت، که در پی آن با رشد تفکر انتقادی و قدرت ارزشیابی و قضاوت همراه است، در احساس خوداثربخشی، یعنی در قضاوت و نقد درباره توانایی­های فردی مؤثر بوده و منجر به موفقیت می­ گردد، چرا که توجه به خوداثربخشی یکی از مهم­ترین ارکان تلاش و تکاپو برای موفقیت­های مختلف از جمله پیشرفت علمی به حساب می ­آید.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که باورهای خودکارآمدی و فراشناخت در مجموع، 24 درصد واریانس گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان را توصیف می­کنند. لذا می­ توان میزان گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان را وابسته به باورهای خودکارآمدی و فراشناخت به کار گرفته از جانب دانشجویان در نظر گرفت. در این پژوهش تفاوت بین دانشجویان دختر و پسر به لحاظ آماری معنی­ دار و دختران از میزان گرایش به تفکر انتقادی بالایی برخوردار بودند. این یافته همخوان با نتایج حاصل از تحقیق رود، بکر (Roud, Bekr)؛ فاسیون و جیان کارلو  ، است، اما با نتایج مطالعات کلایتور ؛ سیلیزا ؛ فیلی، هم خوانی ندارد (41). آن­ها نشان دادند بین دانشجویان دختر و پسر به لحاظ گرایش به تفکر انتقادی تفاوت معنی ­داری وجود ندارد. در توجیه چنین یافته­ ای در تحقیق حاضر می­ توان به وجود تفاوت­ های جنسیتی در باورهای خودکارآمدی و فراشناخت دانشجویان استناد کرد. به دلیل ارتباط بین گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان با باورهای خودکارآمدی و فراشناخت   آن­ها، انتظار می­رود دانشجویان دختر در مقایسه با پسران همانند باورهای خودکارآمدی و فراشناخت، از تفکر انتقادی بالایی برخوردار باشند. لذا مسئولین و اساتید باید با ایجاد زمینه­ های رشد و ارائه آموزش­ های مؤثر به ارتقای باورهای خودکارآمدی و آگاهی­ های فراشناختی دانشجویان توجه  بیش­تری مبذول دارند و زمینه پرورش و ارتقای گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان را از این طریق فراهم آورند. زیرا فراشناخت از تقویت و پرورش گرایش به تفکر انتقادی در فرآیند آموزش حمایت می­ کند. از دیدگاه فراشناختی دانشجو باید بر فرآیندهای ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت­ های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند. همچنین باورهای خودکارآمدی بر انتخاب، تلاش، مقاومت، عملکرد و گرایش به تفکر انتقادی اثر می­ گذارد. بر این اساس، با توجه به این­که گرایش به تفکر انتقادی به امری مهم در فرآیند آموزش تبدیل شده، ایجاد فهمی بنیادی و مشترک از معانی مختلف این تفکر لازم است و این امر زمانی اتفاق می­افتد که افراد بخواهند از آگاهی فراشناختی و باورهای خودکارآمدی خود استفاده کنند (42).
 لذا با توجه به اهمیت نقش باورهای خودکارآمدی و فراشناخت در پیش­بینی گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان، برنامه­ های دانشگاه ­ها باید به­گونه ­ای سازماندهی شوند که به­ جای ذخیره­ سازی اطلاعات و حقایق علمی، دانشجویان را درگیر مسئله و حل آن نماید و از طریق باورهای خودکارآمدی و فراشناخت، گرایش به تفکرانتقادی را به آن­ها منتقل نمایند. در پایان به مسؤلان و برنامه ­ریزان نظام آموزش عالی توصیه می­ شود که باورهای خودکارآمدی و آگاهی فراشناخت دانشجویان را به عنوان مؤلفه های مؤثر بر گرایش به تفکر انتقادی آنان بهبود بخشند، چرا که موجبات ارتقای موفقیت تحصیلی دانشجویان را که در آینده نیروهای مدیر و تصمیم­ گیر جامعه خواهند بود، فراهم می ­آورد.
نمونه این پژوهش محدود به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان می­ شود که در تعمیم نتایج باید جانب احتیاط را رعایت کرد؛ انجام این پژوهش به روش همبستگی است که امکان تبیین روابط علی و معلولی بر اساس آن وجود ندارد، از این رو باید در تفسیر نتایج با احتیاط برخورد کرد و دیگر  این­که این پژوهش فقط به صورت کمی انجام گردیده که اگر تغییر در هدف ­های تحقیق این امکان را فراهم می­ساخت که از روش­های کیفی نظیر مصاحبه ­های عمیق و نیمه ساخت­ یافته استفاده شود، نتایج کامل­تری به دست می ­آمد.
قدردانی
از تمامی عوامل دست­ اندر کار انجام این پژوهش به خصوص دانشجویان عزیزی که با تکمیل پرسشنامه ­ها، ما را در انجام این پژوهش یاری نمودند سپاسگزاری می­ شود.


 




 
فهرست منابع
1. Koraminiya Sh. [The relationship between academic achievements Mashhad university of Medical Sciences with the educational background of their secondary education]. [dissertation] Mashhad: University of Mashhad; 2008. [Persian]
2. Myers CH. [Teaching critical thinking. translated by].translated by: Abieli K. Tehran: side, 2011. [Persian]
3. Amin Kandaghi M. Pakmehr H. [The relationship between mental health and students' critical thinking Mashhad University of Medical Sciences].Journal of Mental Health 2011; 13 (2): 114- 123. [Persian]
4. Hurst P. [Philosophy of education; the main themes in the tradition of analytical]. translated by: ShabaniVaraki B, ShojaRazavi MR. Mashhad: Ferdowsi university of Mashhad, 2006.
5. Kamali A, Kavari Z. [Factors affecting critical thinking among secondary students in Mashhad]. Sociology of Education Journal 2012; 1 (1): 159- 189. [Persian]
6. Alper Ay F, Karakaya A, Yilmaz K. Relations between self- leadership and critical thinking skills. Procedia- social and Behavioral sciences 2015; (207): 29- 41.
7. Haladyna TM. Developing and validating multiple choice test items]. 3nd ed. London: Rutledge 2004.
8. Hashemi Sh, Sadat Sadydpour S. [Check the status of critical thinking in the academic study of sociology], social policy and cultural journal 2014;3(12): 97-113. [Persian]
9. Oing ZH , Jinga G, Yan W. Promoting preserves teachers, critical thinking’s skills by in query-based chemical experiment. Precede-Social and Behavioral Sciences 2010; 4597-4603.
10. Averkieva L, Chayka Y, Glushkov S. Web quest as a Tool for Increasing Students Motivation and critical thinking Development. Procedia – social and Behavioral sciences 2015; 206: 137- 140. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.10.042]
11. 11-Jawarneh M, Iyadat W, Al-Sudafed S, Khasawneh L. Developing critical thinking skills of secondary student in tordan utilizing Monroe and Slater strategy and McFarland strategy. IJAES 2008; 3 (1): 82- 90.
12. Snyder L, Gueldenzph S, Mark J. Teaching critical thinking and problem solving skills. The Delta Phi Epsilon Journal 2008; 1(2): 90-99.
13. Facione N, Facione P. The cognitive structuring of patient delay. Social science & Medicine 2006; 63: 3137-3149. [DOI:10.1016/j.socscimed.2006.08.014]
14. Popil I. Promotion of critical thinking by using case studies as teaching method. Nurse Education Today 2010; 31(2): 204-207. [DOI:10.1016/j.nedt.2010.06.002]
15. Asgharnejad T, Khodapanahi Mk Heidari M. [Examine the relationship between self-efficacy, Locus of Control with academic success]. Journal of Psychology 2004; 8 (3): 218- 226. [Persian]
16. Nicolaou AA, Philippou GN. Efficacy beliefs, problem posing, and mathematics achievement. Journal of Research in Mathematics Education 2007; (2): 308- 317.
17. Fisher A. [critical thinking: An Introduction (Cambridge International examinations), Paperback – October 31, 2011.
18. 18-Nowkarizi M, Dehghani K. [The impact of literacy skills on self Birjand University] a research library and information science 2012; 3 (2): 153- 172. [Persian]
19. Bastable SB. Nurse as Educator, principles of Teaching and learning for nursing practice. 2nd ed. Philadelphia: lippincottco; 2003.
20. Bandura A. Regulative Function of perceived self- efficacy. 1st ed. Nw Jersey: Lawrence Erlbaum Associates ;1994.
21. Peiman N, Peiman N. [The relationship between self-efficacy and critical thinking skills of students of the School of Medical Sciences]. Mashhad Bhdashtdanshgah, Horizons of Medical Education Development 2011, 4 (2).41- 53. [Persian]
22. Sang G, Valcke M, Braak J, Tondeur Jo. Student teachers thinking processes and ICT integration: predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers and Education 2010; 54 (1): 103- 112. [DOI:10.1016/j.compedu.2009.07.010]
23. 23-Bandura A. [self- efficacy: the Exercise of control]. 1 st ed New York: Freeman company; 1997.
24. Yong M. Role of self- efficacy and task- Value in predicting college student’s course performance and Future enrollment intentions. Contemporary Educational psychology, 2001; 26 (4): 553- 570. [DOI:10.1006/ceps.2000.1048]
25. Marzano RJR, Brandt C, Hughes B, Jones B, Preseason S. Rankin and cosuhor. Dimensions of thinking: A Framework for curriculum and Instruction, Alexandria VA, (ASCD);1988.
26. Hosseinshareh. [Meta Cognitive Therapy (MCT), Fluvoxamine, and combined Treatment in Improving Obsessive- Compulsive, Depressive and Anxiety symptoms in patients with Obsessive- Compulsive Disorder]. [phd thesis]. Tehran: Iran university of Medical sciences; 2009. [Persian]
27. Flavell JH, Miller PH, Scott AM.Social cognition.4th ed. New York: John Wiley; 2002.
28. Kareshki H, pakmehr H. [The relationship between self-efficacy, cognitive and critical thinking and mental health medical students], Hakim Research Journal 2011;14 (3): 187- 180. [Persian]
29. Mafyan F, Ghanizadeh A. [The relationship between critical thinking and self-teachers of English in schools]. Journal of social sciences and humanities of shiraz of University 2011; 3 (1): 119- 149. [Persian]
30. Abdollahi Adli Ansar V, Fathiazar A, Abdollahi N. [Relationship between critical thinking and creativity, self-efficacy and academic performance of student teachers]. Journal of Research in learning and virtual school 2015; 2 (7): 42- 52. [Persian]
31. Sadeghi Taheri M. [The relationship between cognitive and critical thinking skills and provide a model Kashan University]. [dissertation]. Kashan: University of Kashan; 2013. [Persian]
32. Ghanbari Hashemabadi BA, Garavand H, Mohammad zadehghasr A, Hussein SAA. [A survey on relation between tendency to critical thinking and self-directed in nursing and midwifery students and its role on their academic achievement]. Journal of Medical Education and Development 2013; 7 (4) :15- 27. [Persian]
33. Amirpoor B. [Relationship between critical thinking and social dimensions of happiness and self-esteem of students]. Instructional strategies Quarterly 2012; 5 (3): 143- 147. [Persian]
34. Sherer M, Maddux JE, Mercandante B, Prentice Dunn S, Jacobs N, Bogers R. [The self- Efficacy scale: constraction and validation]. Psychological Reports 1982; 51 (2): 663- 671. [DOI:10.2466/pr0.1982.51.2.663]
35. Dehghani M, Jafari‌-sani H, Pakmehr H, Malekzadeh A. [Relationship between students critical thinking and self- efficacy beliefs in Ferdowsi university of Mashhad]. Procedia – social and Behavioral sciences 2011; 15: 2952-2955. [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.04.221]
36. Schraw G, Dennison R. Assessing meta-cognitive awareness. Contemporary Educational Psychology 1994; 19 (4): 460- 475. [DOI:10.1006/ceps.1994.1033]
37. Teymouri Fard E, Fouladchang M. [The role of meta-cognition, intelligence and self-achievement in the first year of secondary school students]. Journal teaching and learning Studies 2012; 4 (2): 117-135. [Persian]
38. Fox D. Measuring confidence in critical thinking Ability and perceived self- efficacy in nursing students: The Relationship. Midwest Nursing Research society 29 the Annual Research Conference Advancing the clinical Research Enterprise: Translation and Dissemination Hilton. 2005.
39. Bandura self-efficacy: the exercise control. New Yourk: Freeman. 1997.
40. Mcmurray E, Sanfr M. Meta cognitive Application process: frame work for teaching effective thinking skills in FYE courses. A paper presented at the college survival becoming a master student Notional conference. WWW. Academy. Byu. Edu/ pdf/met cognitive Application process. 2005.
41. King PM, Wood PK, Mines RA. critical thinking among colleges and graduates students. The review of Higher Education 1990 ;13(2) 167-186. [DOI:10.1353/rhe.1990.0026]
42. Mousapour F. [Investigating the Relationship between Critical Thinking and Metacognition in Students in Art and Non-Art]. [dissertation]. Yasouj: Yasouj University; 2014. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

کد امنیتی را در کادر بنویسید >



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Gholamrezai S, Yousefvand L, Radmehr P. The predictive role of Self-Efficacy and Meta-Cognitive on students tendency to Critical Thinking. rme. 2017; 9 (1) :45-37
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-448-fa.html
غلامرضایی سیمین، یوسف وند لیلا، رادمهر پروانه. بررسی نقش پیش بینی کننده باورهای خودکارآمدی و فراشناخت برگرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (1) :45-37

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-448-fa.html


دوره 9، شماره 1 - ( 1-1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education