[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 1 - ( 1-1396 ) ::
جلد 9 شماره 1 صفحات 36-27 برگشت به فهرست نسخه ها
تجربه دانشجویان پرستاری از بکارگیری مدل آموزشی کلاس درس معکوس
فاطمه جعفرآقایی، شادی دهقان زاده *، حمید خردادی آستانه
گروه پرستاری، واحد رشت، دانشگاه آزاد اسلامی، رشت، ایران ، shadidehghan90@gmail.com
واژه‌های کلیدی: کلاس درس معکوس، آموزش، پرستاری، یادگیری فعال
متن کامل [PDF 166 kb]   (147 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (337 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (108 مشاهده)
مقدمه
نظام­ های آموزشی و فعالیت ­های حاکم بر آن با توجه به پیشرفت جوامع، همواره دست­خوش تغییر و تحول بوده است. به موازات پیشرفت علوم و فنون و پیچیده شدن دانش پزشکی همسو با پیشرفت تکنولوژی، نیازهای بیماران نیز پیچیده  می­ شود. به این سبب وظیفه و مسئولیت مدرسان علوم پزشکی نسبت به گذشته سنگین ­تر و پیچیده ­تر شده است. دیگر   نمی­ توان با روش­ های سنتی دانشجویان علوم پزشکی را بسوی یک تحول پیشرفته سوق داد (1). آموزش علوم پزشکی از جمله پرستاری نیازمنـد تحولی اساسی است تا بـا بکـارگیـری شیـوه­ های نویـن آموزش ظرفیت­ هـای تصمیم­ گیـری بالینی را ارتقاء داده و با تقویت یادگیری دانشجو­ مدار، منجر به پرورش فارغ ­التحصیلانی خودکارآمد و متفکرانی خلاق شود که برای عملکرد پرستاری پیچیده امروزی آماده باشند (2, 3). کلاس درس معکوس (Flipped Classroom) یکی از مدل­ های جدید و پداگوژیک آموزشی محسوب می­ شود که وابسته به تکنولوژی بوده و در حال رشد است (4). در مدل کلاس درس معکوس، به­ جای سخنرانی سنتی، فراگیران ویدئوهای سخنرانی­ های ضبط شده را در هر کجا و هر زمانی که به آن دسترسی داشته باشد (5)، قبل از کلاس درس مشاهده کرده و مطالعات یا تکالیف پیش از کلاس را انجام داده و با آمادگی جهت یادگیری مشارکتی وارد کلاس درس می­ شوند. زمان  گران­ب های کلاس نیز صرف فعالیت­ های یادگیری فعال همچون تمرینات فردی، تمرین در گروه­ های کوچک، بحث و مطالعات موردی می­ شود. این رویکرد معکوس ضامن فعال بودن فراگیر در کلاس درس بوده و از این­رو فراگیر تنها یک دریافت­ کننده غیرفعال محتوا، بسان سخنرانی سنتی نخواهد بود (6-8).
یکی از مزایای این مدل جذاب بودن آن برای افراد با سبک ­های یادگیری گوناگون است. کلاس معکوس با شیوه ­های مختلفی هم­چون مشاهده ویدئوها قبل از کلاس درس، شرکت در فعالیت­ های مشارکتی، یادگیری فعال کلاسی و تعامل با مدرس در طی فعالیت­ های کلاسی، درگیری فراگیر را ارتقاء می ­دهد. از این­رو پتانسیل توجه به سبک­ های یادگیری مختلف فراگیران را داراست (9) در این روش مدرس نقش خود را از انتقال ­دهنده اطلاعات به تسهیل­ گر و راهنما تغییر می ­دهد. مدرس به فراگیران بازخورد شخصی داده و از این­رو در فرایند آموزش نقش همکارانه و هم یارانه بیشتری را ایفاء می­ کند(8, 10). از آنجایی­ که در کلاس درس تاکید بر کاربرد مفاهیم فراگرفته شده و فعالیت ­های نوآورانه است، نه از بر نمودن حقایق، فراگیران به درکی عمیق ­تر از مواد آموزشی دست  می­ یابند. با اجازه دادن به فراگیر جهت مشاهده سخنرانی­ ها در منزل و دست و پنجه نرم کردن با مفاهیم در کلاس درس با یاری مدرس، امکان یادگیری فراگیرمدار میسر می ­گردد (11).
مروری بر مجلات آموزش پرستاری حاکی از آن بود که در خصوص کاربرد کلاس معکوس در آموزش پرستاری تنها چند مطالعه از سال 2013 تاکنون در سایر کشورها انجام شده است. Missildine و همکاران، مطالعه­ ای را در سال 2013 با هدف بررسی تاثیر کلاس وارونه بر رضایت و عملکرد دانشجویان پرستاری انجام دادند. بر اساس این مطالعه نمرات متوسط امتحانی در دانشجویان گروه کلاس معکوس در مقایسه با دو گروه سخنرانی سنتی و سخنرانی سنتی به همراه بکارگیری ویدئو، بالاتر بود؛ در حالی ­که رضایت دانشجویان گروه کلاس معکوس در مقایسه با دو گروه دیگر پایین ­تر  بود (2). برخلاف مطالعه مذکور Mikkelsen رضایت­مندی بالای فراگیران از بکارگیری کلاس معکوس را گزارش کرده است (1). نتایج مطالعه Harrington و همکاران در سال 2015 نشان داد که میانگین نمرات حاصل از سه آزمون، 24 کوییز و یک امتحان کتبی در گروه کلاس معکوس در مقایسه با گروه سخنرانی دانشجویان پرستاری بالاتر بود؛ اگرچه این اختلاف از نظر آماری معنی­دار نبود (12).
محدود بودن مطالعات انجام گرفته مذکور در حوزه پرستاری نشان از نوپا بودن این شیوه آموزشی دارد. البته باید این حقیقت را پذیرفت که وضعیت فناوری اطلاعات در ایران همچون زیرساخت­ های ارتباطی، سرعت اینترنت، تولیدات نرم ­افزاری و سخت ­افزاری در مقایسه با سایر کشورها در وضعیت مناسبی نیست. به همین دلیل مدرسان پرستاری ممکن است در اجرای این مدل با چالش­ هایی روبرو شوند که تا زمانی که مدل در کلاس­ های درس بکار گرفته نشوند، قابل پیش ­بینی نیستند. بر اساس موارد یاد شده پژوهشگران بر آن شدند تا کاربرد روش آموزشی کلاس درس معکوس را در دانشجویان پرستاری مورد بررسی قرار دهند. مطالعه حاضر با هدف بررسی تجربه و دیدگاه دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت از بکارگیری روش کلاس درس معکوس انجام گرفت.
روش ­ها
این مطالعه نیمه­ تجربی پس ­آزمون با یک گروه بخشی از مطالعه ­ای بزرگتر است که با هدف بررسی دیدگاه و تجربه دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی رشت از بکارگیری روش آموزشی کلاس درس معکوس در سال 1395 انجام شده است. شرکت­ کنندگان در مطالعه 85 دانشجوی پرستاری بودند که واحد درسی اختلالات حرکتی را اخذ نموده و به روش سرشماری انتخاب شدند. این 85 دانشجو بدون دخالت محققان و با همکاری مدیر گروه و کارشناس مسئول آموزش پرستاری، با استفاده از روش بلوک­بندی به صورت تصادفی به دو گروه 43 و 42 نفره تخصیص یافتند. محقق به­ صورت تصادفی یکی از گروه­ ها را به عنوان گروه مداخله و دیگری را به عنوان گروه شاهد در نظر گرفت. در گروه مداخله مشتمل بر 43 دانشجو، آموزش درس با روش کلاس معکوس برگزار شده و در این مقاله به یافته­ های حاصل از آن پرداخته شد.
معیارهای ورود به مطالعه اخذ واحد درسی اختلالات حرکتی، دسترسی به رایانه و تمایل به مشارکت در پژوهش و معیار خروج از مطالعه غیبت بیش از یک جلسه در کلاس درس و عدم تمایل به ادامه همکاری بود. گروه مداخله طی یک جلسه از اهداف مطالعه و نحوه اجرای آموزش به روش کلاس معکوس آگاهی یافتند. به آنان اطلاع داده شد که پرسشنامه­ ها بدون ذکر نام بوده و اطلاعات محرمانه است. کلیه دانشجویان این گروه اعلام آمادگی جهت مشارکت در مطالعه نموده و فرم رضایت آگاهانه را تکمیل نمودند. مدرس جهت تدریس به روش کلاس معکوس محتوای الکترونیکی مربوط به کلیه جلسات را یک هفته قبل از شروع کلاس ­ها در قالب لوح  فشرده دراختیار فراگیران قرار داد. علاوه بر لوح فشرده طرح درس مربوطه که با استفاده از آن فراگیران مطلع می­ شدند که قبل از هر کلاس کدام محتوای الکترونیکی و چه صفحاتی از کتاب مرجع را باید مطالعه کنند، در اختیارشان قرار گرفت. به این ترتیب دانشجویان با آمادگی در کلاس درس حضور یافته، در ابتدای جلسه به کوییز مربوطه پاسخ داده ودر بحث درباره پاسخ پرسش ­های کوییز و فعالیت­ های کلاسی شامل مشارکت در گروه­ های 4-3 نفره درباره سناریوهای بالینی مشارکت  می­ نمودند. به عبارتی طرح کلاس معکوس در این پژوهش شامل شش بخش زیر بود:
محتوای الکترونیکی: شامل سخنرانی­ های ضبط شده توسط مدرس درباره مطالب درسی هفت جلسه همراه با نمایش تصاویر و ویدئوهای مربوطه بود. تعداد و طول مدت هر محتوای الکترونیکی در جدول شماره یک آورده شده است. فراگیران آزاد بودند که در هر زمانی قبل از کلاس به تماشا و مطالعه محتوای الکترونیکی بپردازند. تهیه محتوای الکترونیکی که استفاده از آن برای دانشجویان آسان باشد توسط نرم ­افزار Articulate Storyline و با کمک فردی متخصص در امور آموزش الکترونیک انجام گرفت. علت انتخاب این نرم­افزار جهت تولید محتوای الکترونیکی، ساده بودن کار با آن به دلیل شباهت محیط کاری با پاورپوینت، امکان ویرایش­های ساده صوت و تصویر و ویدئو، داشتن ابزارهای تعاملی و خروجی­های متنوع برای قرارگیری بر لوح فشرده، اینترنت و سیستم­های مدیریت یادگیری است.
سخنرانی کلاسی: مدرس بصورت خلاصه در شروع کلاس به توضیح برآیندهای یادگیری و در پایان کلاس به جمع­بندی مفاهیم اصلی درس، به ویژه برای آن دسته از فراگیرانی که قادر به مطالعه محتوای الکترونیکی نشده بودند، می ­پرداخت.
کوییز: شامل 5-3 سوال بود که در شروع هر کلاس و پس از سخنرانی مقدماتی مدرس انجام می­شد. برای ارزیابی اطلاعات دریافت شده از محتوای الکترونیکی، فراگیران به تنهایی به سوالات کوییز پاسخ می ­دادند.
بحث با هم­کلاسان: فراگیران در گروه­های 4-3 نفره به بحث و مقایسه پاسخ­های خود به سوالات کوییز و سناریوهای بالینی می ­پرداختند.
بحث با استاد: فراگیران با مدرس مربوطه درباره پاسخ به سوالات کوییز و سناریوهای بالینی بحث می­ کردند تا ابهامات مربوطه رفع گردد.
سناریوهای بالینی: مدرس سناریوهای بالینی مربوط به مفاهیم هر جلسه را قبل از کلاس طراحی نموده، و فراگیران در کلاس درس با تحلیل و پاسخ به سوالات مربوط به سناریوهای بالینی با بکارگیری دانش نظری در موقعیت­ های بالینی آشنا می ­شدند.
ابزار بکار رفته در این مطالعه، پرسشنامه ­ای محقق ساخته بود که بر اساس مطالعات مشابه (1, 4) تدوین گردیده و در پایان ترم در اختیار دانشجویان قرار گرفت. قسمت اول پرسشنامه مشتمل بر اطلاعات فردی شامل جنس، سن، وضعیت تاهل، وضعیت سکونت، شغل و معدل تحصیلی بود. قسمت دوم شامل 14 سوال جهت ارزیابی تجربه و 6 سوال برای ارزیابی دیدگاه دانشجویان درباره بکارگیری کلاس معکوس بود. از 14 سوال مربوط به ارزیابی تجربه فراگیران، 7 سوال بسته ­پاسخ بود که نحوه استفاده از محتوای الکترونیکی و نقش آن در کسب دانش فراگیران را مورد سوال قرار می­داد. مجموع امتیازات مربوط به این 7 سوال مد نظر نبود، بلکه پاسخ فراگیران به هرکدام از این پرسش­ ها مهم بود (1). 7 سوال بازپاسخ نیز مربوط به تجربه فراگیران از این دوره بود، که بر اساس پاسخ­های فراگیران طبقه­بندی شده و فراوانی مربوطه محاسبه شد. پاسخ به سوالات مربوط به دیدگاه بر اساس مقیاس پنج درجه­ای لیکرت از کاملاً مخالف، مخالف، نظری ندارم، موافق و کاملاً موافق و به ترتیب با امتیاز 1 الی 5 تدوین شد. به این ترتیب محدوده امتیازات دیدگاه بین 30-6 بوده و نمره بالاتر نشان­ دهنده دیدگاه مثبت­ تر بود (4).
جهت تعیین روایی محتوای ابزار در این پژوهش از دو روش کیفی و کمی روایی محتوا استفاده شد. در بررسی کیفی محتوای اولیه که شامل 22 سوال بود، از 10 نفر از اساتید دانشگاه علوم پزشکی تهران و گیلان درخواست ‌شد پس از مطالعه دقیق ابزار، دیدگاه ­های اصلاحی خود را به­صورت مبسوط و کتبی ارائه نمایند. جهت اطمینان از اینکه مهم­ترین و صحیح ­ترین محتوا (ضرورت آیتم) انتخاب شده است از شاخص نسبت روائی محتوا و برای اطمینان از اینکه آیتم­ های ابزار به بهترین نحو جهت اندازه­ گیری محتوا طراحی شده از شاخص روائی محتوا استفاده شد. از اساتید فوق درخواست شد که درخصوص CVR هر یک از 22 آیتم ابزار به سه طیف آیتم ضروری است، مفید اما ضروری نیست و ضرورتی ندارد، پاسخ دهند. بر اساس نتایج مربوطه دو سوال 4 و 18 که نسبت روایی محتوای زیر 62/0 داشتند از پرسشنامه حذف شدند. جهت محاسبه CVI نیز از اساتید خواسته شد تا درمورد سه معیار مربوط بودن، روان بودن و واضح بودن هر گویه بر اساس طیف لیکرت چهار قسمتی اظهار نظر نمایند. نتایج حاکی از آن بود که 16 گویه نمره بالاتر از 79/0 داشته و لذا مناسب تشخیص داده شدند و شش گویه که نمره بین 0/07تا 0/79داشتند مورد اصلاح و بازنگری قرار گرفتند.
پس از تکمیل 43 پرسشنامه توسط دانشجویان، داده ­های جمع­ آوری شده توسط نرم­افزار SPSS.Ver.16 و با استفاده از روش­های آماری توصیفی (توزیع فراوانی، میانگین و انحراف معیار) و تحلیلی [ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل ( ارتباط جنس، وضعیت تاهل، وضعیت اشتغال با دیدگاه دانشجویان)] و [آنالیز واریانس یکطرفه (ارتباط محل سکونت و دیدگاه دانشجویان)] مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. پژوهش حاضر توسط کمیته اخلاق دانشگاه آزاداسلامی واحد رشت مورد تایید قرار گرفت.
AWT IMAGE
یافته ­ها
نتایج نشان داد که از 43 دانشجوی گروه کلاس معکوس، 4/81 درصد زن، 4/88 درصد در رده سنی 21-18 سال، 4/88 درصد مجرد، 1/65 درصد با خانواده خود زندگی می ­کردند و 93 درصد آنان نیز به شغلی اشتغال نداشتند. میانگین و انحراف معیار معدل دانشجویان 47/1±67/15 بود. سوالات مربوط به بررسی تجارب دانشجویان از بکارگیری کلاس درس معکوس به همراه توزیع فراوانی پاسخ ­های دانشجویان در جدول شماره دو آورده شده است.
نتایج حاکی از آن بود که 2/44 درصد از دانشجویان هر 7 محتوا و 6/25 درصد از آنان 6-5 محتوای الکترونیکی را مشاهده و مطالعه کرده بودند. اکثریت دانشجویان(4/88 درصد) محتواهای الکترونیکی را قبل از کلاس درس مطالعه کردند. 5/46 درصد دانشجویان فرصت خیلی کم و 2/37 درصد آنان اصلاً فرصتی برای این­که یک یا چند بخش از محتوای الکترونیکی را بیش از یک بار مطالعه کنند، نداشتند. 2/30 درصد دانشجویان اکثر اوقات و 3/23 درصد آنان برخی اوقات محتوای الکترونیکی را در زمان مطالعه متوقف کرده و در زمانی دیگر به مطالعه ادامه آن می­پرداختند. 6/32 درصد دانشجویان نیز برخی اوقات بخش خاصی از محتوای الکترونیکی را انتخاب کرده و به مطالعه آن می ­پرداختند. برای 26 نفر (5/60 درصد) از دانشجویان محتوای الکترونیکی اهمیت زیادی در کسب دانش ­شان داشت، به گونه ­ای که آن را مهم­تر از کتاب می ­دانستند. 16 نفر  (2/37 درصد) نیز محتوای الکترونیکی را تا حدی با اهمیت دانسته و کتاب برایشان مهم­ تر بود. علاوه بر آن اکثریت  (1/79 درصد) دانشجویان آموزش به روش کلاس معکوس را بر روشی سنتی که در آن بیشتر زمان کلاس صرف سخنرانی توسط استاد می ­شود، ترجیح می دادند.
سوالات مربوط به بررسی دیدگاه دانشجویان از بکارگیری روش کلاس درس معکوس به همراه توزیع فراوانی پاسخ­های دانشجویان در جدول شماره دو ارائه شده است. 93 درصد از دانشجویان انجام فعالیت­هایی که قبل از کلاس درس و 7/90 درصد آنان در کلاس درس به همراه استاد و همکلاسی­ هایشان انجام می­ دادند را برای یادگیری­شان مفید دانسته­ اند و مشاهده محتوای الکترونیکی قبل از کلاس درس را باعث ایجاد آمادگی مناسبی برای فعالیت ­های داخل کلاس می ­دانستند. کلیه فراگیران (100 درصد) موافق بودند که ارتباط مناسبی میان محتواهای الکترونیکی و فعالیت­ های کلاسی وجود داشت. 1/72 درصد دانشجویان اعتقاد داشتند که درس به گونه ­ای طراحی شده بود که قبل از این­که توسط مدرس تدریس شود، دانشجویان به تفکر و کشف اصول آن می­ پرداختند. 4/88 درصد دانشجویان نیز این کلاس را نمونه بارزی از یک درس ارتوپدی دانشگاهی مورد انتظارشان می­ دانستند. در نهایت میانگین و انحراف معیار نمرات مربوط به دیدگاه دانشجویان 95/2±09/26 بود.
AWT IMAGE
آزمون­ های آماری تحلیلی ارتباط معنی­داری را میان اطلاعات فردی و دیدگاه دانشجویان نشان ندادند؛ تنها ارتباط معنی ­دار و مثبتی میان دیدگاه دانشجویان و معدل تحصیلی وجود داشت (001/0=p)؛ به این معنا که دانشجویان با معدل بالاتر دیدگاه مثبت­تری نسبت به این روش آموزشی داشتند. از دانشجویان خواسته شد تا به سوالات بازپاسخ به­ صورت تشریحی پاسخ دهند. سوالات مربوطه و پاسخ­ های فراگیران در جدول شماره سه ارائه شده است.
AWT IMAGEلازم به ذکر است که آن دسته از پاسخ­هایی که فراوانی کمتر از پنج داشتند از جدول حذف شدند. هیچ یک از فراگیران به سوالی که درباره علت عدم مشاهده هیچ­کدام از محتواهای الکترونیکی پرسیده شده بود، پاسخ ندادند. چون کلیه دانشجویان حداقل یکی از محتواها را مشاهده کرده بودند. 35 نفر (3/81 درصد) از دانشجویان با یک مثال توضیح دادند که چگونه مشاهده محتوای الکترونیکی قبل از کلاس درس باعث ایجاد آمادگی مناسب برای فعالیت­های داخل کلاس می­شد.
کلیه دانشجویان به سوال مربوط به نقاط قوت این دوره پاسخ دادند. 31 دانشجو (1/72 درصد) نیز نقاط ضعف این دوره را برشمردند. 28 دانشجو (1/65 درصد) در جهت بهبود اجرای این دوره پیشنهاداتی ارائه دادند. 29 نفر (4/67 درصد) نیز راجع­به بکارگیری محتوای الکترونیکی برای آموزش سایر دروس پرستاری نظر دادند.
بحث و نتیجه ­گیری
نتایج حاکی از آن بود که اکثریت دانشجویان آموزش به روش کلاس معکوس را بر روشی سنتی (سخنرانی) ترجیح می­دادند. Gilboy و همکاران (2015) نیز در پژوهشی که روش کلاس معکوس را برای تدریس دروس تغذیه در دانشجویان رشته تغذیه بکار بردند، به نتایج مشابه دست یافتند (13). Critz (2013) و Schwartz (2014) برای آموزش دانشجویان در برخی از دروس پرستاری از روش کلاس درس معکوس استفاده نمودند و نتایج مطالعات آنان بیانگر سطوح بالای رضایت فراگیران از آموزش به روش کلاس وارونه بود (8, 14). رضایت بالای فراگیران از روش کلاس معکوس در سایر  رشته­ ها هم­چون آموزش کار درمانی نیز گزارش شده است (15). اگرچه این یافته ­ها متناقض با نتایج پژوهش انجام گرفته توسط Misseldine و همکاران (2013) است که در آن دانشجویان پرستاری که به روش کلاس معکوس آموزش دیده بودند، در مقایسه با دانشجویانی که دو روش آموزشی دیگر را تجربه کرده بودند، رضایت کمتری داشتند (2). با توجه به شواهد موجود نمی­توان بطور دقیق علت گوناگونی تجارب و سطح رضایت دانشجویان پرستاری از روش کلاس معکوس را توضیح داد. ولی باید به خاطر سپرد که رویکرد کلاس درس معکوس تنها یک چارچوب بوده و عملی ساختن آن به طرق مختلف امکان­پذیر است، همانگونه که در دانشکده ­های مختلف به شیوه ­های گوناگون اجرا شده است (1،2،4،16).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که اکثریت دانشجویان حداقل 5 از 7 محتوا الکترونیکی را قبل از کلاس درس مطالعه، و یا آن را در زمان مطالعه متوقف و ادامه آن را به وقت دیگری موکول می­ کردند. این یافته حکایت از آن دارد که این روش آموزشی دانشجویان را قادر می­خواست تا با سرعت مطالعه مخصوص به خود به مشاهده محتوا بپردازند (6, 17).
یافته جالب توجه و غیرقابل پیش­ بینی مطالعه حاضر این بود که اکثریت دانشجویان نقش محتوای الکترونیکی را در کسب دانش خود با اهمیت ­تر از کتاب تلقی می­ کردند. علت احتمالی این نتیجه می ­تواند سنگین بودن جملات کتاب و مشکل بودن درک عبارات آن باشد؛ درحالیکه محتوای الکترونیکی به زبانی ساده و روان تهیه شده بود که درک آن را برای دانشجویان راحت­ تر می­ ساخت. به مدرسان پرستاری توصیه می­شود که سخنرانی­های ضبط شده ساده و کوتاه را به ­عنوان مکمل و نه جایگزینی برای کتاب بکار گیرند (1).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که که دانشجویان دیدگاه مثبتی نسبت به روش آموزشی کلاس معکوس داشتند. از نظر فراگیران فعالیت­ های قبل کلاس و حین کلاس برای  یادگیری­شان مفید بوده است. علاوه بر آن مشاهده محتوا قبل از کلاس باعث آمادگی برای فعالیت­ های کلاسی شده و ارتباط مناسبی بینشان بوجود می­آورد. این روش فراگیران را به تفکر و کشف اصول وادار ساخته و نمونه بارزی از یک درس دانشگاهی ارتوپدی است. درحالیکه در مطالعه Jensen و همکاران (2015)، 53 دانشجوی کلاس معکوس نگرشی منفی نسبت به فعالیت­ های وابسته به تکنولوژی هم­چون ویدئوها و محتویات آنلاین داشتند؛ اگرچه، این احساس را داشتند که هرکدام از فعالیت­های قبل از کلاس اهداف مشخصی را در یادگیری­شان ایفاء می­ کرد (4). احتمالاً علت این نتایج متضاد، تفاوت در اجرای شیوه کلاس معکوس است. در مطالعه فوق فعالیت­های قبل از کلاس دانشجویان به­صورت آنلاین انجام می­گرفت که موانع خاص خود را داراست، درحالی که در مطالعه حاضر به دلیل عدم وجود زیرساخت ­های مناسب ارتباطی و اینترنتی در ایران، مدرس لوح فشرده حاوی سخنرانی­ های ضبط شده را در اختیار فراگیران قرار داد. در این مطالعه دانشجویان با معدل بالاتر دیدگاه مثبت­تری نسبت به این روش آموزشی داشتند. در مطالعه انجام گرفته توسط فریدونی­مقدم و چراغیان نیز بین عادات مطالعه دانشجویان و عملکرد تحصیلی آنان ارتباط معنی­دار آماری مشاهده گردید. به این معنا که دانشجویانی که مهارت بیشتری در مطالعه داشتند، از معدل بالاتری برخوردار بودند (18).
کلیه دانشجویان به سوال مربوط به نقاط قوت روش کلاس معکوس پاسخ داده و مزیت­ های زیادی را برشمردند. در این راستا مطالعات مختلف نیز حاکی از آن هستند که دانشجویان بکارگیری این روش آموزشی را عاملی برای ارتقای یادگیری فعال خود (19)، مشارکت گروهی (4) و یک روش آموزشی ارزشمند (14) تلقی می­کردند. بیشترین نقطه ضعفی که فراگیران درباره این روش خاطرنشان کردند، وقت­ گیر بودن فعالیت­ های قبل از کلاس بود. مطالعات مختلف نشان داده­اند که مهارت­ ها و عادات مطالعه دانشجویان پزشکی و پیراپزشکی از جمله پرستاری در سطح ایده ­آل نیست. این درحالی است که عدم برخورداری از مهارت ­های یادگیری مطلوب می­تواند کلیه مزایای یک محیط آموزشی کارآمد را تحت ­الشعاع خود قرار دهد (18, 20). بسیاری از دانشجویان نیز از مهارت لازم برای مدیریت و برنامه­ ریزی زمان در اختیار خود برای مطالعه برخوردار نیستند و به همین دلیل از حجم زیاد فعالیت­ های قبل کلاس شکایت داشتند.
بیشترین نظری که دانشجویان در جهت بهبود دوره داشتند، کم کردن حجم محتوای الکترونیکی بود. نویسندگان بر این باورند که این پیشنهاد دانشجویان سازنده می­ باشد. همانطوری که در جدول شماره یک نیز ذکر شده است طول مدت دو محتوای الکترونیکی به 52 دقیقه رسید. طولانی بودن سخنرانی­ های ضبط شده می­ تواند باعث خستگی فراگیران شود؛ اگرچه امکان متوقف کردن محتوا و ادامه مطالعه در زمانی دیگر برای دانشجویان مهیا بود. مطالعات مختلف پیشنهاد می­ کنند که طول مدت ویدئوهای تهیه شده برای تدریس به روش کلاس معکوس باید کوتاه (بین 5 تا 30 دقیقه) باشد تا از کاهش توجه فراگیران جلوگیری بعمل آید (7،13،17،21،22)؛ اگرچه سایر پژوهشگران استفاده از ویدئوهای طولانی تری به مدت یک و حتی دو ساعت را نیز ذکر کرده ­اند (15،23).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که تعدادی از دانشجویان خواستار اختصاص زمان بیشتری به سخنرانی­ های استاد بوده و تعدادی از آنان نیز ترجیح می­دادند که قسمت اعظم کلاس صرف ارایه مطالب به­ صورت سخنرانی توسط استاد شده و زمان اندکی صرف انجام تکالیف و فعالیت­ های کلاسی شود. اگرچه این نتایج مربوط به کمتر از یک­چهارم دانشجویان است، ولی باید مورد ملاحظه قرار گیرد. همانند فراگیران مطالعه Mclaughlin که سخنرانی سنتی را بر کلاس معکوس ترجیح می­دادند (24). در مطالعه اظهار نارضایتی در قبال هر پدیده جدید و ناشناخته امری طبیعی محسوب شده و علت این نتایج شناخت ناکافی این روش و عادت دانشجویان به شنیدن سخنرانی چهره به چهره می باشد. به ­علاوه فراگیران دوست دارند راه حل مسایل در اختیارشان قرار گیرد تا این­که درباره آن به بحث بپردازند. پیشنهاد دیگری که مورد توجه قرار گرفت تقاضای دریافت لوح­های فشرده حداقل به مدت  3-2 هفته قبل از شروع کلاس ­ها بود. با توجه به اینکه تعداد مورد توجهی از دانشجویان نیز به وقت­ گیر بودن فعالیت ­های قبل از کلاس اشاره کرده بودند، مدرسان می­ توانند با تحویل زود هنگام لوح ­های فشرده، احتمال فراهم شدن زمان کافی برای مشاهده سخنرانی ­های ضبط شده را فراهم سازند.
محدودیت اصلی این پژوهش عدم دسترسی مدرسان و دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی رشت به سیستم مدیریت آموزش الکترونیکی (LMS) بود. به همین دلیل امکان پیگیری دقیق فعالیت آموزشی دانشجویان در رابطه با استفاده از محتوای الکترونیکی مقدور نبود و تنها به خود گزارش ­دهی دانشجویان بسنده شد.
این مطالعه که اولین گام در بکارگیری روش آموزشی کلاس درس معکوس در آموزش پرستاری ایران است، نشان داد که دانشجویان تجارب و دیدگاه­ های مثبتی از بکارگیری این روش داشتند. مطالعه حاضر نشان داد که دانشجویان روش آموزشی کلاس معکوس را در کسب دانش خود با اهمیت دانسته و فعالیت­ های قبل و حین کلاس درس را برای یادگیری خود مفید تشخیص دادند. پیشنهاد می ­شود مدرسان علوم پزشکی در بکارگیری این روش از سخنرانی ­های ضبط شده کوتاه به ­عنوان مکملی برای کتاب­ های مرجع استفاده کنند. با توجه به نوپا بودن این رویکرد آموزشی مطالعات بیشتری برای بررسی تاثیر آن بر برآیندهای مختلف یادگیری فراگیران لازم است.
قدردانی
بدین­وسیله از دانشجویان پرستاری که نهایت همکاری را در اجرای پژوهش به­ عمل آورده و همچنین از پشتیبانی مالی معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی رشت تشکر و قدردانی می­شود.


 

 
فهرست منابع
1. Mikkelsen TR. Nursing students' experiences, perceptions and behavior in a flipped-classroom anatomy and physiology course. Journal of Nursing Education and Practice 2015;5(10):28-35.
2. Missildine K, Fountain R, Summers L, Gosselin K. Flipping the classroom to improve student performance and satisfaction. Journal of Nursing Education 2013;52(10): 597-9.
3. Benner P. Educating nurses: A call for radical transformation—how far have we come? Journal of Nursing Education 2012;51(4):183-4.
4. Jensen JL, Kummer TA, Godoy PM. Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning. CBE-Life Sciences Education 2015;14(1): 1-12.
5. Sanagoo A, Araghian Mojarad F, Jooybari L. [Flipped classroom: A new and appropriate teaching method for the research course]. Iranian Journal of Medical Education 2015;15(55): 442-3. [Persian]
6. 6- McDonald K, Smith CM. The flipped classroom for professional development: part I. Benefits and strategies. The Journal of Continuing Education in Nursing 2013;44(10):437-8.
7. Murray L, McCallum C, Petrosino C. Flipping the classroom experience: a comparison of online learning to traditional lecture. Journal of Physical Therapy Education 2014;28(3): 35-41.
8. Schwartz TA. Flipping the statistics classroom in nursing education. Journal of Nursing Education 2014;53(4):199-206.
9. 9- Rohrer D, Pashler H. Learning Styles: Where's the Evidence. Medical Education 2012;46(7):634-5.
10. EDUCAUSE learning Initiative. 7 Things you should know about flipped classrooms. [Cited 2016 Aug29]. Available from: http://net.educause. edu/ir/library/pdf/ELI7081.pdf.
11. Fawley N. Flipped classroom, Turning the tables on traditional library instruction. [Cited 2016 July25]. Available from: http://americanlibrariesmagazine.org/ 2014/10/07/flipped-classrooms/
12. Harrington SA, Bosch MV, Schoofs N, Beel-Bates C, Anderson K. Quantitative outcomes for nursing students in a flipped classroom. Nursing Education Perspectives 2015;36(3):179-81.
13. Gilboy MB, Heinerichs S, Pazzaglia G. Enhancing student engagement using the flipped classroom. Journal of nutrition education and behavior 2015;47(1):109-14.
14. Critz CM, Knight D. Using the flipped classroom in graduate nursing education. Nurse educator 2013;38(5): 210-13.
15. Boucher B, Robertson E, Wainner R, Sanders B. “Flipping” Texas State University’s Physical Therapist Musculoskeletal Curriculum: Implementation of a Hybrid Learning Model. Journal of Physical Therapy Education 2013;27(3): 72-7.
16. Hanson J. Surveying the experiences and perceptions of undergraduate nursing students of a flipped classroom approach to increase understanding of drug science and its application to clinical practice. Nurse education in practice 2016;16(1):79-85.
17. Clark KR. Flipping out: A trend in radiologic science education. Radiologic technology 2014;85(6):685-687.
18. Fereydooni Moghaddam M, Cheraghian B. [Adathaye motale va ertebate an ba amalkarde tahsili dar daneshjooyane daneshkade parastarie Abadan]. Studies in Development of Medical Education 2009:6(1): 21-28. [persian]
19. Johnston AN, Massa H, Burne TH. Digital lecture recording: A cautionary tale. Nurse Education in Practice 2013;13(1):40-7.
20. Badeleeh MT, Hosseini SA, Charkazi A, Jafari SY, Baksha F. [The relationship between students’ study skills and academic achievment]. Iranian Journal of Medical Education 2013; 13(1): 66-71.[persian]
21. Smith CM, McDonald K. The flipped classroom for professional development: Part II. Making podcasts and videos. The Journal of Continuing Education in Nursing 2013;44(11):486-487.
22. Hawks SJ. The flipped classroom: now or never. AANA journal 2014;82(4): 262-9.
23. Wong TH, Ip EJ, Lopes I, Rajagopalan V. Pharmacy students’ performance and perceptions in a flipped teaching pilot on cardiac arrhythmias. American journal of pharmaceutical education 2014;78(10): 1-6.
24. Mclaughlin JE, Roth MT, Glatt DM, Gharkholonarehe N, Davidson CA, Griffin LM et al. Academic Medicine 2014; 89(2):236-243.
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

کد امنیتی را در کادر بنویسید >



DOI: 10.18869/acadpub.rme.9.1.36


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Jafaraghaie F, Dehghanzadeh S, Khordadi-Astane H. Nursing students’ experience in a flipped classroom method . Research in Medical Education. 2017; 9 (1) :36-27
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-447-fa.html
جعفرآقایی فاطمه، دهقان زاده شادی، خردادی آستانه حمید. تجربه دانشجویان پرستاری از بکارگیری مدل آموزشی کلاس درس معکوس. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (1) :36-27

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-447-fa.html

دوره 9، شماره 1 - ( 1-1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education