[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 1 - ( 1-1396 ) ::
جلد 9 شماره 1 صفحات 17-9 برگشت به فهرست نسخه ها
ارزشیابی اثر بخشی برنامه کارآموزی در عرصه دانشجویان پرستاری با استفاده از الگوی کرک پاتریک
محمدرضا آهنچیان، سیمین شرفی، مجید وفایی، فاطمه حاجی آبادی *
دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد،‌ ایران ، hajiabadif@mums.ac.ir
واژه‌های کلیدی: الگوی کرک پاتریک، کارآموزی، دانشجو، پرستاری، اثر بخشی
متن کامل [PDF 189 kb]   (269 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1687 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (175 مشاهده)
مقدمه

پرسنل پرستاری در سرتاسر دنیا، بخش عمده منابع انسانی نظام بهداشتی و درمانی کشور­ها را تشکیل می دهند (1) به­ طوریکه در اروپا قریب به چهار و نیم میلیون پرستار، به عنوان بزرگترین گروه پرسنلی تیم مراقبت بهداشتی، مسئول کیفیت مراقبت ارائه شده برای جمعیت سالمند رو به افزایش اروپا هستند (2). وظیفه خطیر این گروه از تیم درمان در حفظ و ارتقاء سلامت افراد جامعه در کنار چالش­ های روز افزون چند فرهنگی، تغییرات سریع در تکنولوژی پزشکی و تغییرات وسیع اجتماعی، باعث رویارویی پرستاران با شمار عظیمی از چــالش­های حــرفه ­ای قانونی و اخلاقی شده است.
از ایـن رو آموزش پرستاری موجود، متمرکز بر تربیت و آموزش پرستارانی مستقـل، مسئــول و بیمار محـور است که قادر به پاسخ و انعکاس بر عمل بوده، با  مهارت­های عملی متناسب با نیاز­های روز آشنایی کامل داشته باشند و مجهز به تفکر انتقادی باشند (4،3).
دانشجویان رشته پرستاری در طی دوره 4 ساله آموزش خود، علاوه بر واحد­های تئوری، موظف به گذراندن تعداد زیادی واحدهای عملی در غالب کارآموزی بالینی در محیط واقعی می ­باشند تا آمادگی لازم جهت کار در این محیط­ها را کسب کنند (5). دوره کارآموزی بالینی بخش اساسی آموزش مهارت­های عملی است و کیفیت آموزش این دوره در کسب مهارت­های لازم جهت ایفای مسئولیت­های شغلی آینده در دانش­آموختگان نقش مهمی بر عهده دارد و چنان­که در طی این دوره، مسئولین آموزش نتوانند توانمندی­های مورد انتظار را ایجاد نمایند، در انجام وظایف خود کوتاهی نموده­اند (6 ،7).
علی ­رغم تمامی تلاش ­های صورت گرفته در زمینه ارتقاء کیفیت آموزش بالینی دانشجویان پرستاری، گزارش مدیران پرستاری و نیز نتایج یافته­‌های مطالعات ارزشیابی نشان می­ دهد که دانش­آموختگان این رشته از مهارت­ های عملی و کارآیی لازم در محیط­ های واقعی کار برخوردار نیستند و در انجام وظایف شغلی دچار مشکل می ­شوند (8). در جهت رفع این مشکل برنامه کارآموزی عرصه و استفاده از منتور در آموزش پرستاری به منظور ارتقاء یادگیری عمل محور از سال 1980 در آمریکا و از سال 1371 در ایران، به عنوان یک نوآوری در ساختار آموزش پرستاری با هدف ارتقای کیفیت آموزش پرستاری و ارائه خدمات بالینی و فراهم آوردن زمینه جامع و جامعه­نگری در پرستاری به اجرا درآمده است که در این روش دانشجویان ترم­ های آخر که به سطوح مناسبی از توانمندی رسیده ­اند بخشی از واحد­های درسی بالینی را به صورت مستقل و بدون حضور مستقیم مربی وارد بخش ­های بیمارستان شده و طی می­ نمایند (9 و 10). شیوه آموزش به صورت کاربرد فرایند پرستاری و مراقبت در منزل و تأکید بر سطوح پیشگیری و آموزش به مددجو و خانواده می ­باشد. هر دانشجو باید بتواند پنج بیمار یا مددجو را تحت مراقبت قرار دهد (11). وظیفه مدرسین علاوه بر فعالیت آموزشی مصوب، ایجاد حس استقلال و تصمیم‌گیری و افزایش قدرت ابتکار در فراگیران در عرصه­های مختلف می­باشد و دانشجویان نیز باید در این راستا وظایف خود را انجام دهند علی­رغم این موضوع، مطالعات مختلف نشان می ­دهد که کارآموزی عرصه نتوانسته است توانمندنی حرفه ­ای دانشجویان را در حد مطلوب ارتقاء بخشد و وجود مشکلات متعدد مانع از دست­یابی به اهداف این دوره بوده است (12). در این میان می ­توان به مشکلاتی از قبیل نبودن شرح وظایف مشخص برای دانشجویان و مربیان، عدم تناسب و هماهنگی بین مطالب دریافت شده و کاربرد آن در بالین، کمبود امکانات رفاهی و آموزشی، افت سطح علمی دانشجویان، یادگیری روش­های غیر علمی و غلط اشاره کرد (13).
 با توجه به اینکه که از زمان شروع اجرای این برنامه بیش از 20 سال می­گذرد و مشکلات زیادی نیز توسط دانشجویان پرستاری، مربیان و مدیران پرستاری در رابطه با آن مطرح شده است، نیاز به اجرای ارزشیابی این برنامه و بررسی اثر بخشی آن در تکمیل این برنامه ضروری به نظر می ­رسد (16-14).
یکی از الگو­های ساده و کاربردی در ارزشیابی برنامه­ های آموزشی، الگوی چهار سطحی کرک پاتریک   (
Donald Kirkpatrick) است (17). این الگو در ارزشیابی برنامه­ های آموزشی ضمن خدمت در سازمان­ ها به طور وسیع مورد استفاده قرار گرفته است (18). برای تعیین ارزش  دوره ­های آموزشی، مدل ­ها و الگو­های متعددی وجود دارد، که از مهم­ترین آن­ها می­توان به مدل ارزشیابی کرک پاتریک اشاره کرد. در این الگوی ساده و کاربردی، میزان اثربخشی  برنامه­ های آموزشی را می­ توان با استفاده از چهار مرحله مهم مورد ارزشیابی قرار داد که عبارتند از سطوح واکنش، یادگیری، رفتار و نتایج. منظور از واکنش میزان عکس­ العملی است که فراگیران به کلیه عوامل موثر در اجرای یک دوره آموزش از خود نشان می ­دهند. در مرحله واکنش این الگوی ارزشیابی، چگونگی احساس شرکت­ کنندگان در مورد برنامه آموزش (رضایت‌) اندازه­ گیری می­ شود، مرحله یادگیری عبارت است از تعیین میزان فراگیری مهارت ­ها، تکنیک ­ها و حقایقی است که طی دوره آموزشی به شرکت ­کنندگان آموخته شده و برای آنان روشن گردیده است و می ­توان ازطریق آموزش­ های قبل، ضمن و بعد از شرکت در دوره آموزشی به میزان آن  پی برد. منظور از رفتار نیز چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت ­کنندگان در اثر شرکت در دوره آموزشی حاصل می­ شود و بالاخره منظور از نتایج، میزان تحقق اهدافی است که به طور مستقیم به سازمان ارتباط دارد (19،20). این الگو که در ارزشیابی برنامه­ های اموزشی ضمن خدمت در سازمان­ ها به طور وسیع مورد استفاده قرار گرفته است (21)، شباهت زیادی به هرم میلر شناخته شده در ارزشیابی دانشجویان پزشکی دارد (22). سهولت درک و سادگی در کاربرد، از علل محبوبیت این الگو در نزد ارزشیابان، اساتید و مدیران برنامه­های آموزشی است (23، 24).
با توجه به اهمیت انجام ارزشیابی برنامه آموزشی به­ خصوص در مورد برنامه ­هایی نظیر «کارآموزی عرصه» دانشکده­ های پرستاری و مامایی که ارزشیابی جامعی در مورد آن­ها انجام نشده است، مطالعه حاضر با هدف اندازه­ گیری اثر­بخشی برنامه کارآموزی در عرصه دانشکده پرستاری و مامایی با استفاده از الگوی ارزشیابی کرک پاتریک انجام شد.
روش ­ها  
این تحقیق یک مطالعه توصیفی- مقایسه ­ای است که جامعه آماری آن شامل کلیه دانشجویان ترم 7 (30 نفر) یک دانشکده تیپ 1 پرستاری و مامایی دولتی کشور (طبق ارزشیابی و رتبه بندی وزارت بهداشت) که واحد کارآموزی عرصه را در نیم­سال اول تحصیلی 9۴-139۳ گذارنده ­اند به عنوان گروه آزمون و کلیه دانشجویان ترم 7 (31 نفر) پرستاری در نیم­سال اول تحصیلی 9۴-139۳ دانشکده پرستاری و مامایی تیپ 1 دولتی دیگر به عنوان گروه کنترل و به روش سرشماری بود. دلیل انتخاب دانشکده تیپ 1 در دسترس بودن آن و آشنایی پژوهش­گران با این دانشکده­ ها و از طرفی لزوم ارزشیابی برنامه ­های اجرا شده در آن جهت ارتقاء سطح کیفی بود. علت انتخاب دانشکده پرستاری و مامایی گروه کنترل این بود که در این دانشکده، کارآموزی عرصه به روش سنتی و با حضور مربی برگزار می­ شد و لذا جهت ارزیابی و مقایسه برنامه جدید کارآموزی عرصه که دانشجو بدون حضور مستقیم مربی دوره کارآموزی را طی می ­کرد مناسب بود. درواقع در روش سنتی دانشجو همانند سایر کارآموزی­ ها با حضور مربی در بخش حاضر می­ شد اما در روش کارآموزی در عرصه جهت آماده شدن دانشجویان برای حضور در بالین به عنوان پرستار پس از فارغ التحصیلی، دانشجو به تنهایی و به صورت مستقل دوره کارآموزی را طی می­ کند. شرایط ورود دانشجویان در مطالعه اشتغال آن­ها به تحصیل در دانشکده، داشتن واحد کارآموزی عرصه در ترم 7 برای گروه آزمون و واحد کارآموزی به روش سنتی در ترم 7 برای گروه کنترل بود.
نحوه جمع ­آوری داده­ ها به این صورت بود که پژوهشگر بعد از تهیه و ارائه مجوز کتبی از مسئولین دانشکده پرستاری و مامایی گروه آزمون و کنترل، اقدام به جمع­آوری داده در 2 بازه زمانی (ابتدای ترم در مهر ماه139۳) و در انتهای ترم (بهمن 139۳) در دو دانشکده پرستاری و مامایی نمود. پژوهشگر با مراجعه به محل کارآموزی دانشجویان، ابتدا هدف از انجام پژوهش را به مربی و دانشجویان توضیح داده و بعد از جلب رضایت مربی و دانشجو، جهت بررسی سطح یادگیری الگوی ارزشیابی کرک پاتریک از پرسشنامه پژوهشگر ساخته بررسی مهارت­ های کارآموزی عرصه دانشجویان پرستاری استفاده کرده و پرسشنامه مذکور را برای کلیه واحد­های هر دو گروه در ابتدای ترم 7 و نیز مجدداً در انتهای ترم 7 تکمیل نمود. جهت ارزیابی سطح واکنش الگوی کرک پاتریک، میزان رضایت فراگیران نسبت به دوره ­های آموزشی (محتوی دوره، مدرس، امکانات و نحوه سازماندهی) با دریافت نظرات آنان از طریق پرسشنامه پژوهشگر ساخته بررسی میزان رضایت از برنامه کارآموزی عرصه بررسی شد. بدین ترتیب که در انتهای ترم 7 این پرسشنامه نیز برای همه واحد­های گروه آزمایش تکمیل گردید. برای گروه ­بندی سطح رضایت از دانشجویان خواسته شد میزان رضایت خود را از کارآموزی عرصه از یک تا پنج نمره ­گذاری کنند به ­طوریکه نمره 1 به عنوان کمترین میزان رضایت و نمره 5 به عنوان بیشترین نمره در نظر گرفته شد. در نهایت سطح ­بندی میزان رضایت نمرات 1 و 2 به عنوان عدم رضایت، نمره 3 به عنوان رضایت متوسط و نمره 4 و 5 به عنوان رضایت مطلوب در نظر گرفته شدند.
جهت تهیه پرسشنامه بررسی مهارت­های کارآموزی عرصه، پژوهشگر ضمن بررسی سرفصل کارآموزی ترم 7 و مشاوره با مربیان و اساتید صاحب نظر، لیستی از مهارت ­ها را تهیه نموده و سپس آن را در اختیار چند تن از مربیان کارآموزی عرصه قرار داده و بعد از کسب نظرات ایشان، پرسشنامه نهایی را تهیه نمود و در نهایت جهت تایید روایی پرسشنامه از روایی محتوی و صوری استفاده کرده و پرسشنامه نهایی را در اختیار ده تن از اعضای هیئت علمی دانشکده پرستاری و مامایی قرار داد. مقدار CVI محاسبه شده 0/87 و مقدار CVR برابر 0/73 محاسبه گردید. این پرسشنامه از دو بخش کلی الف)  مهارت­ های تکنیکی (20 سوال) ، ب) مهارت­ های ارتباطی  (10 سوال) تشکیل شد. حداقل نمره بخش مهارت­های تکنیکی صفر و حداکثر آن 200 در نظر گرفته شد به­طوریکه نمره هر فرد در هر آیتم بین 20- 0 بود. حداقل نمره بخش مهارت­های ارتباطی10 و حداکثر آن50 بود به طوریکه هر فرد در هر آیتم نمره بین یک تا 5 را می ­توانست کسب کند. ابزار مطالعه برگرفته از پرسشنامه رضایت سنجی شجاع (25) تنظیم گردید و آیتم ­های پرسشنامه با توجه به برنامه کارآموزی عرصه تعدیل و در نهایت با استفاده از روایی محتوی با کسب نظر 10 تن از اساتید دانشکده پرستاری و مامایی روایی پرسشنامه مورد تایید قرار گرفت. این پرسشنامه مشتمل بر 8 سوال که حداقل نمره قابل کسب از آن 8 و حداکثر آن 40 بود. پایایی پرسشنامه ­ها از طریق آلفای کرونباخ به ترتیب پرسشنامه مهارت­ های بالینی عرصه برابر با 0/95و رضایت سنجی 0/93 مورد تایید قرار گرفت. با توجه به نرمال بودن داده ­ها بر طبق آزمون کولموگروف  اسمیرونوف، به تفکیک جهت مقایسه میانگین نمرات مهارت­های بالینی عرصه در شروع و پایان ترم 7 در هر گروه از آزمون   زوجی و جهت مقایسه میانگین نمره مهارت­ های بالینی شروع کارآموزی ترم 7 در دو گروه و نیز نمرات مهارت­های بالینی پایان ترم در دو گروه از آزمون t مستقل استفاده شد. همچنین جهت ارزیابی اثر متقابل متغیر­ها از آزمون آنالیز واریانس دو طرفه نیزاستفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم افزار SPSS.ver.16  استفاده شد و در آزمون­های آماری t زوجی و t مستقل، سطح معنی­داری 0/05 در نظر گرفته شد.
یافته ­ها
در مجموع 61 دانشجو (30 نفر در گروه آزمایش و 31 نفر در گروه کنترل) در پژوهش شرکت کردند. میانگین سنی دانشجویان1/04± 22/7 و در دامنه 22 تا 26 سال قرار داشتند. از نظر جنسیت 39/3 افراد مذکر و 60/7 آن­ها مونث بودند. دو گروه از نظر ویژگی ­های سن و جنس با یکدیگر تفاوت آماری معنی ­داری نداشتند. ارزیابی مهارت­ های بالینی عرصه به تفکیک محاسبه گردید. نتیجه آزمون t زوجی در جدول شماره یک آورده شده است.
AWT IMAGE
نتیجه آزمون t زوجی نشان داد که بین میانگین نمرات مهارت ­های تکنیکی دانشجویان قبل و بعد از کارآموزی ترم 7 در هر دو گروه کنترل و آزمون و نیز بین مهارت های ارتباطی دانشجویان گروه کنترل قبل و بعد از کارآموزی ترم 7 تفاوت آماری معنی­ داری وجود دارد. نتایج نشان دهنده افزایش سطح این مهارت­ ها بعد از کارآموزی ترم 7 در هر دو گروه بوده است گرچه در گروه آزمون در مهارت­ های ارتباطی قبل و بعد ترم 7 تفاوت آماری معنی داری مشاهده نشد (جدول 2) .
نتیجه آزمون t مستقل نشان دهنده تفاوت آماری معنی­دار بین نمرات مهارت­ های کلی و مهارت تکنیکی دانشجویان دو گروه در پایان ترم 7 بود به­ طوریکه میانگین این نمرات در گروه کنترل بیشتر از گروه آزمون بود. بر اساس این آزمون، بین میانگین نمره مهارت ارتباطی پایان ترم 7 در دو گروه تفاوت آماری معنی­ داری مشاهده نشد.
AWT IMAGE
با توجه به اینکه بر طبق جدول شماره دو و بر اساس آزمون t زوجی، بین نمرات مهارت کلی، مهارت ارتباطی و مهارت تکنیکی دانشجویان دو گروه در ابتدای ترم 7 نیز اختلاف آماری معنی­دار وجود داشت، لذا جهت مقایسه تاثیر دو روش کارآموزی ترم 7 در دو گروه، متغیر میزان تغییر در نمرات مهارت­های کلی، تکنیکی و ارتباطی قبل و بعد از کارآموزی ترم 7 در دو گروه با یکدیگر مقایسه شد. با توجه به نرمال بودن این متغیر­ها جهت مقایسه تفاوت بین گروهی از آزمون t مستقل استفاده و نتیجه آن نشان داد که اختلاف معنی­داری بین میانگین تغییر در نمره مهارت کلی و مهارت­ های تکنیکی قبل و بعد از کارآموزی ترم 7 دو گروه وجود ندارد. اما بر اساس این آزمون بین میانگین تغییر در نمره مهارت­های ارتباطی دو گروه اختلاف آماری معنی ­داری مشاهده شد     به ­طوریکه میانگین تغییر در مهارت­های ارتباطی گروه کنترل بیشتر از گروه آزمون بود (جدول 3).
AWT IMAGE
در گروه آزمون، میزان رضایت از کارآموزی عرصه دانشجویان در سه سطح عدم رضایت، رضایت متوسط و رضایت خوب مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که فقط 23/3 در صد دانشجویان(7 نفر) از کاراموزی عرصه رضایت مطلوب داشتند. 13/3درصد (4 نفر) آن­ها عدم رضایت خود را از کارآموزی عرصه ابراز کردند و 63/3 درصد (19 نفر) میزان رضایت متوسط داشتند.
بحث و نتیجه­ گیری
بر طبق نتایج حاصل از این پژوهش، برنامه کارآموزی عرصه کارآیی لازم را در ارتقاء مهارت­ های تکنیکی و ارتباطی دانشجویان نداشته و میزان رضایت از آن در حد مطلوب نبوده است به­ طوریکه هم در نمره مهارت­ های تکنیکی و هم   مهارت­ های ارتباطی، میانگین نمره گروه کنترل به طور  معنی ­داری بیشتر از گروه آزمون بوده است که یکی از دلایل آن ممکن است حضور مربی در روش سنتی و ارائه آموزش­ های لازم به دانشجویان در طی دوره کارآموزی باشد. با توجه به اینکه نمره این مهارت­ ها در ابتدای ترم نیز در دو گروه اختلاف معنی­ داری با یکدیگر داشتند و نیز از آنجایی­ که این پرسشنامه از نوع خود گزارشی بوده و این محدودیت وجود داشت که دانشجویان برآورد صحیحی از میزان مهارت­ های خود نداشته باشند و دانشجویان یک گروه نمره خود را بالاتر یا پایین تر برآورد کنند. لذا میزان تغییر در نمره مهارت ­ها قبل و بعد از کارورزی ترم 7 در دو گروه مورد بررسی قرار گرفت که در این مورد نیز نتایج نشان­ دهنده عدم وجود اختلاف معنی­ دار بین دو گروه در نمره کلی مهارت­ ها و نمره مهارت­ های تکنیکی بود. در قسمت مهارت­ های ارتباطی میزان ارتقاء در گروه کنترل به طور معنی­ داری بیشتر از گروه آزمون بود. دلیل این یافته را می­ توان به مشکلات موجود در کارآموزی عرصه مرتبط دانست. در کارآموزی عرصه مربیان به میزان کمی در دسترس دانشجویان می­ باشند و دانشجویان جهت یادگیری مهارت­ ها به پرسنل بخش متوسل می­ شوند، از طرفی با توجه به این که نقشی به عنوان منتورشیپ برای این پرستاران تعریف نشده و مسئولیتی در قبال آموزش دانشجویان ندارند و از این لحاظ بازخواست نمی ­شوند لذا جد و جهدی از طرف آن­ها در قبال آموزش دانشجویان صورت نمی ­گیرد (26) و در عوض از نیروی دانشجویان در جهت انجام کارهای تکراری و خسته­ کننده نظیر کنترل علائم حیاتی و نمونه ­گیری و نظیر آن استفاده می ­شود که این خود می­ تواند موجبات نارضایتی دانشجویان را در بر داشته باشد. نتایج این مطالعه با نتایج مطالعه دهقانی و همکاران (1384) همخوانی دارد. در مطالعه دهقانی و همکاران، اکثریت مربیان و دانشجویان (بیش از 50 درصد) کارایی دوره کارآموزی عرصه را برای کسب نگرش جامه­ نگری و جامعه­ نگری در پرستاری، کسب مهارت در اجرای فرایند پرستاری و آموزش به بیمار نسبتاً ضعیف تا ضعیف ارزیابی کرده ­اند و دانشجویان و مربیان مشکلاتی از قبیل دسترسی ناکافی به امکانات رفاهی و آموزشی، عدم همکاری تیم بهداشتی- درمانی، پراکندگی کارورزی در بخش­ های بالینی در طول دوره را عنوان نموده ­اند و معتقد بودند باید تغییراتی در نحوه اجرای کارآموزی در عرصه داده شود (27). نتیجه مطالعه وحیدی و همکاران (1385) در تبریز نیز نشان داد که توانمندی­ های حرفه ­ای دانشجویان در کارآموزی عرصه در دانشگاه علوم پزشکی تبریز در حد مطلوب نبوده است آن­ها معتقد بودند که شیوه مدیریت دوره کارآموزی عرصه، به دلیل وجود نارسایی، نیازمند توجه اساسی است. این پژوهشگران ابراز داشتند با توجه به اینکه عوامل موثر بر نارسایی­ های احتمالی، از جمله فراهم نبودن مربیان با انگیزه، فیلد­های آموزشی اختصاصی و مناسب، نظام ارزشیابی نهادینه شده، کم ارزش تلقی نمودن درس کارآموزی و سپردن برگزاری دوره به افراد کم تجربه، دوره کارآموزی در توانمندی­های دانشجویان شناسایی نشده­اند، لازم است این عوامل در هر کدام از  حیطه­ ها، از نظر روانسنجی، روش آموزشی و اجرا و ارزشیابی مطالعه شوند تا بتوان سیاستی مناسب اتخاذ نمود (9). در مطالعهMary Ann van و همکاران (2006) که به بررسی تاثیر یک برنامه یک­ساله منتورشیپ پرداخته است نتایج بیانگر موثر بودن و ارزشمند بودن این برنامه در ارتقاء صلاحیت­ های دانشجویان بود. نتیجه این مطالعه اهمیت وجود منتورشیپ را در برنامه کارورزی عرصه نشان می­ دهد (28). نتیجه مطالعه مایال (Myall) و همکاران نیز موید اثر بخشی برنامه منتورشیپ در کارورزی دانشجویان پرستاری بوده است (29).
در مطالعه حاضر میزان رضایت از کارآموزی عرصه در حد مطلوب نبود به طوریکه در صد کمی از دانشجویان رضایت کافی از کارآموزی عرصه را بیان داشتند. علت این نارضایتی می­تواند از کانون­ های متعدد باشد که بعضی از عللی که دانشجویان این مطالعه در سوال باز پرسشنامه بررسی میزان رضایت ذکر کرده ­اند عبارتند از: عدم مدیریت صحیح کارآموزی عرصه، سر درگم بودن دانشجو در طی حضور در بخش عدم پذیرش مسئولیت آموزشی دانشجویان توسط پرسنل، عدم پرداخت حق­ الزحمه در قبال شیفت­ های کارآموزی عرصه  علی ­رغم وعده­ های داده شده در این زمینه، سپرده شدن کارهای تکراری و بی­ اهمیت به دانشجویان و عدم وجود یک سیستم ارزشیابی صحیح. این نتایج با یافته­ های مطالعات صورت گرفته در این زمینه در داخل کشور نظیر مطالعات دهقانی و همکاران (1384) و وحیدی وهمکاران (1385) همخوانی دارد (27،28). اما در مطالعه محمودی و همکاران (1393) 48/47 درصد دانشجویان وضعیت کارآموزی در عرصه را خوب ارزیابی نمودند و 83/89 درصد دانشجویان نیز محیط کارآموزی در عرصه را ضعیف ارزیابی نمودند (35). با توجه به نتایج این مطالعه می­توان نقش محیط و بخشی که دانشجویان کارآموزی عرصه را در آن می ­گذرانند را نیز عامل موثری در اجرای صحیح این روش دانست که به نظر می­رسد قبل از اجرای روش کارآموزی در عرصه بایستی محیط بالینی هم آمادگی اجرای این روش را داشته باشند و کاملاً در رابطه با این روش آموزشی توجیه شوند چرا که عدم حضور مربی در بخش نیاز به همکاری سایر پرسنل داشته تا دانشجو به اهداف آموزشی در این روش دست پیدا کند. مطالعه کیفی پرویزاد و همکاران (1393) به برگزاری ضعیف کارآموزی در عرصه و عدم برنامه ­ریزی منسجم توسط مسئولان اشاره دارد (36) که با مطالعه حاضر همسو است.
عدم اجرای تمامی مراحل الگوی ارزشیابی کرک پاتریک از محدودیت­ های این پژوهش بود که به دلیل کمبود وقت امکان اجرای تمامی مراحل وجود نداشت البته دو مرحله انتخاب شده (مرحله سطوح واکنش و یادگیری) از مراحل اصلی این الگو می­ باشند (30). از دیگر محدودیت ­های این پژوهش پرسشنامه خود­گزارشی جهت بررسی میزان مهارت­ ها بود و پژوهشگر مجبور به اعتماد به پاسخ افراد شرکت­ کننده در زمینه میزان مهارت­شان بود. کارآموزی در عرصه در سیستم آموزش پرستاری با هدف بهبود انتقال دانشجویان از مرحله دانشجویی به مرحله پرسنلی و افزایش استقلال عمل و اعتماد حرفه­ ای دانشجویان تدوین و اجرا شده است (31،32). لذا می­ توان نتیجه گرفت که علی­ رغم این واقعیت طراحی و اجرای این برنامه به گونه­ ای بوده است که نه تنها نتایج مثبت فوق را در برنداشته بلکه موجب افت وضعیت آموزشی دانشجویان و کاهش اثربخشی آموزش بالینی آن­ها شده است. از آنجایی که اجرای صحیح برنامه عرصه می‌تواند نتایج بسیار ارزشمندی داشته باشد (33،34). لذا انتظار می­رود مدیران و مسئولان آموزشی با در نظر گرفتن نقاط ضعف و قدرت برنامه و مورد توجه قرار دادن نظرات دانشجویان و مربیان متاثر از این برنامه، در جهت تدوین و اجرای یک برنامه کاملاً مدون کارآموزی عرصه تلاش کنند.
قدردانی
این پژوهش طرح مصوب دانشگاه علوم پزشکی مشهد با کد 931743 می­ باشد. بر خود لازم می­ دانیم از مسئولین محترم دانشکده ­های پرستاری و مامایی گروه کنترل و آزمون به دلیل همکاری صمیمانه ایشان و کلیه دانشجویان عزیز ترم 7 پرستاری ورودی مهرماه 1393 که بدون آن­ها انجام این مطالعه امکان­پذیر نبود ، قدردانی نماییم.
 


 
فهرست منابع
1. Hosseini M. [Fundamentals of nursing management]. Tehran: Hakim hidaji; 2010. [Persian]
2. John Fulton A, Ann Bøhler B, Grethe Storm Hansen b, Anders Kauffeldt c, Eva Welander c, Margarida Reis Santos d, et al. Mentorship: An international perspective. Nurse Education in Practice 2007; 7: 399–406.
3. Mahmoudi far Y. [Field clinical educations in the view of educational instructors and nursing students]. Journal of Learning Strategies 2009; 2(1): 7-12. [ Persian]
4. Watson R. Clinical competence: starship enterprise or straitjacket? Nurse Educ Today 2002; 22(6): 476-80.
5. Norman IJ, Redfern S, Bodley D, Holroyd S, Smith C, White E. The changing emphasis of mental health and learning disability. Nurse education in the UK and ideal models of its future development. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing 1998; 5(1):41-51.
6. Mohsen Pour L, Vanaki Z. [Review of Existing barriers to empowerment of nursing students in clinical training]. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5(14). [Persian]
7. Aein F, Alhani F, Anoosheh M. [Using the educational experience of the nursing students in the last term in the clinical education of the first term students]. Iranian Journal of Medical Education 2009; 9(3): 191-199. [Persian]
8. Mohammadpour Y, Khalilzadeh H, Habibzadezadeh H, Ahangarzadeh Rezaee S, Rasooli D. [The effect of employing clinical edication associate model on clinical lerning of nursing student]. J Urmia Nurs Midwifery Fac. 2010; 8 (4).[Persian]
9. Angelini DJ. Mentoring in the career development of hospital staff nurses: Models and strategies. Journal of Professional Nursing 1995; 11(2):89-97.
10. Kreitzer MJ, Kligler B, Meeker WC. Health professions education and integrative healthcare. Explore: The Journal of Science and Healing 2009;5(4):212–227.
11. Hoellein AR, Griffith CH, Lineberry MJ, Wilson JF, Haist SA. A complementary and alternative medicine workshop using standardized patients improves knowledge and clinical skills of medical students. Alternative Therapies in Health and Medicine 2009;15(6):30–34.
12. Halterman-Cox M, Sierpina VS, Sadoski M, Sanders C. CAM attitudes in first- and second-year medical students: a pre- and post-course survey. Integrative Medicine 2009;7(6):34–42.
13. Cook DA, Levinson AJ, Garside S. Method and reporting quality in health professions education research: a systematic review. Medical Education 2011;45(3):227–238.
14. Interprofessional Education Collaborative Expert Panel. Core competencies for interprofessional collaborative practice: Report of an expert panel. Interprofessional Education Collaborative 2011. [Cited 2017 Mar 19]. Available from: http://www.aacn.nche.edu/education-resources/ipecreport.pdf
15. Hylin U. Interprofessional education: Aspects on learning together on an interprofessional training ward. [PhD Thesis]. Stockholm; Karolinska Institute; 2010.
16. Saarikoski M, Isoaho H, Warne T, Leino-Kilpi H. The nurse teacher in clinical practice. Developing the new sub-dimension to the clinical learning environment and supervision (CLES) scale. International Journal of Nursing Studies 2008;45(8): 1233-7
17. Rajeev P, Madan M, Jayarajan K. Revisiting Kirkpatrick’s model–an evaluation of an academic training course. Current science 2009; 96(2): 272-6.
18. Yardley S, Dornan T. Kirkpatrick’s levels and education ‘evidence’. Medical education 2012;46(1):97-106.
19. Kirckpatrick DL, Kirkpatrick JD. Evaluating Training Programs. The Four Levels. 3rd ed. San Francisco, California: Berrett-Koehler Publishers; 2006.
20. Kirkpatrick DL, Kirkpatric JD. Transferring learning to behavior: using the four levels to improve performance. [ book online]. 1 st ed. San Francisco, California: Berrett-Koehler Publishers; 2005.
21. Praslova L. Adaptation of Kirkpatrick’s four level models of training criteria to assessment of learning outcomes and program evaluation in higher education. Educ Asse Eval 2010; 22(3): 215-25.
22. Coulthard GJ. Critique of Kirkpatrick’s four level of evaluation. Retrieved January 2014.
23. Changiz T, Fakhari M, Omid A. [Kirkpatrick’s Model: a Framework for Evaluating the Effectiveness of Short-term and In-service Training Programs]. Iranian Journal of Medical Education 2014; 13 (12) :1058-1072. [Persian]
24. Smidt A, Balandin S, Sigafoos J, Reed VA. The Kirkpatrick model: A useful tool for evaluating training outcomes. J Intellect Dev Disabil 2009; 34(3): 266-74.
25. Shoja G. Effectiveness evaluation of in-service training programs for staff Ferdowsi University of Mashhad. [Dissertation]. Mashhad: Ferdowsi University;2011.
26. Wolak E. McCann M. Madigan C. Perceptions within a mentorship program. Clinical Nurse Specialist 2009;23(2): 61-67.
27. Dehghani H, Dehghani K, Fallahzadeh H. [The Educational Problems of Clinical Field Training Based on Nursing Teachers and Last Year Nursing Students Viewpoints]. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5 (1):24-33. [Persian]
28. Vahidi RG, Danesh Khah N, Araks M, Koshavar H, Mohammadpour Asl A. [Nursing Students’ and Instructors’ Viewpoints Regarding Professional Abilities of Students in Internship Program at Tabriz University of Medical Science]. Iranian Journal of Medical Education 2006; 6(2): 107-112. [Persian]
29. Myall M, Jones T. Mentorship in contemporary practice: the experiences of nursing students and practice mentors. Journal of clinical nursing 2008; 17(14):1834-1842.
30. Wilson B. Squires M. Widger K. Cranley L. Job satisfaction among a multigenerational nursing workforce. Journal of Nursing Management 2008;16(16):716-23.
31. Riley M. Fearing A. Mentoring as a teaching-learning strategy in nursing. MEDSURG Nursing 2009;18(4):228-234.
32. Akbarbegloo M, Bairami R. [The view of internship in the field student about clinical education and problems of that in Nursing and Health School of Khoy. Community Health Journal 2009; 4 (1 and 2):13-19. [Persian]
33. Ann van Eps M, Cooke M, Debra K. Creedy C, Rachel W. Student evaluations of a year-long mentorship program: A quality improvement initiative. Nurse Education Today 2016; 26(6):519–524.
34. Wieck L. DolsJ. Retention priorities for the intergenerational nurse workforce. Nursing Forum 2010; 45(1):7-17.
35. Mahmoody Z, Mahmoody F, Mobaraki A, MardanParvar H. Status of internship clinical from viewpoint of Yasoj senior operation room and Anesthesia students. J Educ Ethics Nurs 2014; 3(3):9-13.
36. Parvizrad P, Rezaei S. Clerkship of Public Health from the Students and the Faculty Perspective: A Qualitative Research. Journal of Medical Education Development 2014; 7( 13):17-28.
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

کد امنیتی را در کادر بنویسید >



DOI: 10.18869/acadpub.rme.9.1.17


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Ahanchian M, Sharafi S, Vafaee M, Hajiabadi F. Evaluate the Effectiveness of internship program in nursing student using Kirkpatrick's model. Research in Medical Education. 2017; 9 (1) :17-9
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-419-fa.html
آهنچیان محمدرضا، شرفی سیمین، وفایی مجید، حاجی آبادی فاطمه. ارزشیابی اثر بخشی برنامه کارآموزی در عرصه دانشجویان پرستاری با استفاده از الگوی کرک پاتریک. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (1) :17-9

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-419-fa.html

دوره 9، شماره 1 - ( 1-1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education