[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 10، شماره 1 - ( بهار 1397 ) ::
جلد 10 شماره 1 صفحات 9-1 برگشت به فهرست نسخه ها
تاثیر آموزش مهارت های خودتنظیمی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان پرستاری در درس زبان انگلیسی
ایوب گرشاسبی* ، الهام خرسند، علی تقی زاده
گروه آموزشی علوم تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران ، auob1001@gmail.com
واژه‌های کلیدی: خودتنظیمی، انگیرش، پیشرفت تحصیلی، پرستاری، زبان انگلیسی
متن کامل [PDF 174 kb]   (110 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (223 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (22 مشاهده)
مقدمه

نیاز به تسلط به زبان انگلیسی به عنوان زبان جهانی و همچنین ابزاری برای دستیابی به اطلاعات علمی جدید در گستره­ های مختلف علمی، پژوهشی و فرهنگی کاملاً احساس می شود. لذا همه­ ی دست­اندرکاران آموزش زبان مسئولیت مهم و خطیری دارند تا شرایط مناسب برای یادگیری بهتر زبان را فراهم آورند. آنچه در این راستا باید مورد توجه قرار گیرد این است که برای آموزش زبان انگلیسی، نیروهای انسانی زیادی تلاش می­کنند، و هزینه­ های کلانی برای اجرای آن صرف    می­ شود و فراگیران ساعت­ ها وقت خود را صرف می­کنند تا این زبان را یاد بگیرند؛ اما نتیجه آن­طور که باید مطلوب نیست و فراگیران نمی­توانند به ­طور موثر در امور زندگی، شغلی و تحصیلی از آن استفاده نمایند (1).
تحقیقات نیز در این زمینه نشان می­دهد که آموزش­ ها چه در دبیرستان و چه در دانشگاه ناموفق بوده است و هرگونه تغییر تاکنون در امر آموزش زبان با شکست مواجه بوده است (2). بی­ شک یکی از مهم­ترین عوامل موثر بر یادگیری زبان، انگیزش پیشرفت یادگیرندگان است. درواقع انگیزش، پدیده­ای است ذاتی، که تحت تأثیر چهار عامل، یعنی، موقعیت (محیط و محرک­های بیرونی)، مزاج (حالت و وضعیت درونی ارگانیزم)، هدف (هدف رفتار، منظور و گرایش) و ابزار (ابزار دستیابی به هدف) قراردارد. انسان­ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود، انگیزش لازم را کسب می­نمایند. بنابراین در خصوص جویندگان علم، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است (3). در این میان، برخی معتقدند سازه انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت در مدرسه مربوط است، اطلاق می­ شود (4). برخی دیگر همانند Battle نیز معتقدند که انگیزش پیشرفت تحصیلی عبارت است از گرایش همه جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی­ترین معیارها، و تلاش برای موفقیت در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد همراه است (5). برخی نیز بر این باورند که با این انگیزه، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دست­یابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می­کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (3).
برخی انگیزه پیشرفت تحصیلی را به گونه­ای دیگر تعریف    می­کنند و آن را بعد انگیزشی منحصری می­دانند که انگیزش درونی فراگیر نامیده می­شود و به وسیله آن فرد خود را دارای کفایت لازم و خودکنترلی می­داند (6). بنابراین ضرورت دارد عواملی که با انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان رابطه دارند، شناسایی شوند. یکی از متغیرهایی که به نظر می­رسد با این نوع انگیزش ارتباط دارد؛ یادگیری خودتنظیمی است. درواقع خودتنظیمی سازه­ای است که از سال 1967 از سوی Bandura مطرح شد. مطالعات اولیه در این زمینه مبتنی بر خودتنظیمی به معنای عام کلمه بود که در زمینه­های گوناگون فردی- خانوادگی و اجتماعی مطرح شد. درواقع بندورا خودتنظیمی را این­گونه تعریف کرد: «توانایی شروع کردن و دست کشیدن از فعالیت­های مطابق با مقتضیات، موقعیت­های اجتماعی و آموزش و توانایی به تعویق انداختن انجام کارها یا هدف دلخواه» (6).
از دیگر نظریه ­پردازانی که در گسترش نظریه خودتنظیمی تأثیر بسزایی داشت، Zimmerman بود. او خودتنظیمی را این گونه تعریف کرد: «خودتنظیمی به تفکرات، احساسات و اعمال خودتولیدی گفته می­شود که برنامه­ریزی می­شوند و به صورت دوره­ای برای دست­یابی به اهداف شخصی اتخاذ می­شوند» (7). Reider و Veit آموزش خودتنظیمی را به عنوان سیستم انگیزشی پویای تنظیم اهداف و گسترش راهبردها، برای رسیدن به اهداف می­دانند، که در واقع نوعی مدیریت  پاسخ ­های هیجانی است که به عنوان عوامل اصلی سیستم انگیزشی، به فرایندهای شناختی مربوط است (8). درواقع خودتنظیمی اشاره به این دارد که یادگیرندگان می­توانند فرایند یادگیری را صرف­نظر از توانایی یادگیری قبلی و به صرف مساعد بودن محیط، تسهیل کنند (9). از طرفی نیز می­توان اذعان داشت خودتنظیمی راهبردهایی است که افراد به کار می­گیرند تا شناخت خود را تنظیم کنند و بر روی آن کنترل داشته باشند؛ چنانچه  Pintrichبر آن است که یادگیری خودتنظیمی، فرایند پویا و سازنده است که در آن یادگیرندگان به بازبینی، تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش و رفتار خویش می­پردازند (10). با این تفاسیر، زیمرمن معتقد است دانشجویانی که از مهارت یادگیری خودتنظیمی برخوردارند، یک­سری ویژگی­هایی دارند که آن­ها را از دانشجویانی که این مهارت را ندارند متمایز می ­کنند؛ویژگی­هایی شامل: 1) چگونگی استفاده از راهبردهای شناختی 2) کنترل و تلاش برای برنامه­ریزی زمان 3) چگونگی برنامه­ ریزی و کنترل فرایندهای ذهن برای دست­یابی به اهداف شخصی 4) چگونگی خلق و ساختن محیط یادگیری مناسب 5) تلاش و کوشش کافی برای شرکت در کنترل و تنظیم تکالیف تحصیلی و جو کلاس (11). با توجه به مطالعات انجام شده، برای آموزش خودتنظیمی مدل­ های مختلف وجود دارد که در این مدل­ها بر نقش فعال یادگیرنده در فرایند یادگیری تأکید  می­شود. همچنین هدف هر یک از مدل­های خودتنظیمی، تبیین روند شکل­گیری و گسترش ظرفیت­های خودنظم­بخشی، مهارت­های استقلال، خودتنظیمی در زمینه­ هایی است که می­تواند موفقیت­های تحصیلی و فردی را متأثر سازد (12). این مدل­ها عبارتند از: مدل  Borkowskis (چهارچوب سازگاری با یادگیری)، مدل پینتریج (چهارچوب عمومی برای خودتنظیمی)، مدلWinn  (مدل چهار مرحله­ای یادگیری خودتنظیمی)، و در نهایت مدل زیمرمن (مدل شناختی – اجتماعی) (13).
در پژوهش حاضر از مدل زیمرمن استفاده شد. این مدل مهارت­ های مورد نیاز برای خودتنظیم شدن دانشجو را «مهارت­های مدیریت و برنامه ­ریزی زمان، یاداشت­ برداری در کلاس، پیش­ بینی و آمادگی برای آزمون، نوشتن، درک و خلاصه ­برداری از متن» معرفی کرده است. برای ایجاد هر کدام از این مهارت­ها یک چرخه ­ی تکراری شامل مراحل خودارزیابی و نظارت، تنظیم اهداف و برنامه­ریزی، راهبردهای اجرا و نظارت بر پیامد و اصلاح راهبردها طی می ­گردد. پژوهش موسوی نژاد تأثیر مهارت خودتنظیمی را در دانشجویان بررسی کرده است که موجب توانایی کنترل و مدیریت احساسات، افکار، رفتار و شناخت شده است (13). همچنین دانشجویان از طریق یادگیری خودبازنگری، خودداوری و خودواکنشی به ارزیابی و نظارت رفتار خود اقدام می­کنند و از طریق خودکارآمدی و خودتقویتی به آینده خوش­بین می­ شوند و نیز خودپنداره مثبتی به خود پیدا می­کنند (13). پژوهش ­های Zimmerman (1998 و 2000) نشان داد که افراد شرکت­ کننده در مهارت­ های خودنظم ­بخشی، افزایشی در انگیزه، خودکنترلی، رضایتمندی نشان می­ دهند (14).
در پژوهشی دیگر Kuyper و همکارانش در سال 2004 به بررسی رابطه انگیزش، فراشناخت، و خودتنظیمی به عنوان پیش­بینی­کننده موفقیت تحصیلی طولانی مدت پرداختند که نتایج حاکی از آن بود که دانشجویانی که از راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی استفاده می­کردند؛ در طول عملکرد تحصیلی پیشرفت بهتری داشته­اند (15). Montalvo در سال 2004 در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش خودتنطیمی در درس ریاضی پرداخت. نتایج پژوهش نشان داد دانش­آموزان با ناتوانایی یادگیری که آموزش خودتنظیمی را دریافت کرده بودند؛ موفق به تسلط بر مفاهیم جدید و مهارت­های خودکارآمدی و پاسخ­های احتمالی شدند (11). در تحقیقی دیگر Nota و همکارانش به بررسی رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی و انعطاف­پذیری پرداختند که نتایج آن نشان داد دانشجویانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کرده بودند، در یادگیری و پیشرفت تحصیلی موفق­تر از بقیه عمل کرده­اند. یکی از راهبردهای مهم خودتنظیمی در این دانشجویان مدیریت زمان بود (16). همچنین راوی و    همکاران (1385) در پژوهشی به بررسی چگونگی مدیریت زمان مطالعه دانشجویان در دانشگاه­های علوم پزشکی تهران پرداختند. نتایج نشان داد بین رشته تحصیلی و مدت زمان مطالعه در روز اختلاف معنی­داری وجود دارد (17). در واقع نکته اینجاست که از طرفی زمان یک منبع محدود به شمار می­رود و از طرف دیگر برنامه­های تحصیلی از اموری است که اغلب پر از تکالیف و اهدافی است که دانشجویان در تقسیم زمان به آن­ها دچار مشکل می­شوند؛ بنابراین لزوم مدیریت آن در محیط­های آکادمیک و برای دانشجویان از اهمیت بالایی برخوردار است به گونه­ای که برخی مدیریت زمان را مدیریت زندگی، مدیریت فردی و مدیریت برخود می­دانند. طبق یک تعریف مدیریت زمان به معنی در اختیار گرفتن زمان و کار خویش و اجازه ندادن به اینکه امور و حوادث شما را هدایت کنند؛ است (18). از این­رو با توجه به اهمیت غیرقابل انکار یادگیری زبان انگلیسی برای دانشجویان پرستاری در این پژوهش بر آن شدیم تا تاثیر راهبرد خودتنظیمی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی آن­ها در یادگیری زبان انگلیسی را بسنجیم.
روش ­ها
این پژوهش به روش نیمه ­تجربی، و به­صورت طرح آزمایش پیش­آزمون - پس­آزمون با گروه کنترل انجام شد. تعداد 84 دانشجوی رشته پرستاری دانشگاه جندی شاپور در آغاز ترم تحصیلی جدید (94-93) با انتخاب واحد درسی زبان عمومی به صورت سرشماری انتخاب شدند. به روش تصادفی در  گروه­های آزمایش ( 27نفر) و گواه (25 نفر کنترل 1 و 29 نفر گروه کنترل 2) جایگزین شدند. پس از انتخاب گروه نمونه، پرسشنامه مدیریت زمان و پرسشنامه انگیزش پیشرفت تحصیلی و آزمون عملکرد تحصیلی توسط همه آزمودنی­ ها (گروه آزمایش، کنترل1 و کنترل 2) تکمیل گردید. برای افزایش اعتبار درونی تحقیق و کنترل بیشتر عوامل مزاحم در این تحقیق از دو گروه گواه استفاده شد. این عوامل عبارتند از:
الف) انتشار عمل آزمایشی: چنانچه عملی آزمایشی گروه آزمایشی برتر از گروه گواه باشد و گروه گواه درصدد تامین عمل آزمایشی باشد احتمال انتشار این عمل در بین هر دو گروه ممکن می­شود که خود نتایج به دست آمده را مورد سوال قرار می­ دهد. ب) رقابت جبرانی گروه گواه: این عمل که تاثیر جان هنری نیز نامیده می­شود رقابت کردن گروه گواه با گروه آزمایشی می­باشد که گروه گواه برای جبران بیشتر از عملکرد خود تلاش می­کند. ج) تضعیف نامطلوب روحیه در گروه گواه: هرگاه گروه گواه احساس کند که گروه آزمایشی عملی را دریافت می­کند که مطلوب است ممکن است که انگیزه خود را از دست بدهد و نمراتی به غیر از نمراتی که میزان واقعی عملکرد او را نشان می­ دهد داشته باشد.
جهت شرکت در کارگاه آموزش مدیریت زمان تنها از دانشجویان گروه آزمایش دعوت به عمل آمد. اهداف مطالعه به­ طور کامل برای آن­ها شرح داده شد و تمامی افراد با رضایت آگاهانه و به صورت داوطلبانه در پژوهش شرکت کردند. درضمن دانشجویان می­توانستند در هر زمان که مایل بودند از مطالعه خارج شوند که خوشبختانه هیچ­کدام از آزمودنی­ ها از گروه خارج نشدند . قبل از اجرای پس آزمون، گروه آزمایش مورد مداخله قرار گرفت و در یک دوره 5 جلسه ­ای (هر جلسه 90 دقیقه) نحوه مدیریت زمان را به آن­ها آموزش داده شد و گروه ­های کنترل بدون هیچ­گونه مداخله به صورت مرسوم آموزش دیدند. در جلسه اول، مرحله اول و دوم از چرخه مهارت مدیریت زمان مدل زیمرمن، تنظیم اهداف و  برنامه ­ریزی خودارزیابی و نظارت به دانشجویان آموزش داده شد. در این مرحله براساس محتوایی که قرار بود تدریس شود، قرار شد دانشجویان مطالب مهم و خواندنی و همچنین یک­سری از اهداف محتوای درس جلسه بعد را تعیین کنند و آن­را در فرمی با عنوان فرم اهداف و برنامه­ ریزی جای دهند. طی این جلسه به دانشجویان آموزش داده شد که نحوه مطالعه خود و چگونگی دست­یابی به اهداف را با استفاده از فرم خودنظارتی؛ ارزیابی و مدیریت کنند. در شروع جلسه دوم ابتدا دانشجویان نظرات خود را راجع به جلسه­ی اول بیان نموده و پژوهشگر اشکالات آن­ها را در رابطه با تنظیم اهداف و نظارت برطرف کرد. جلسه دوم آموزش مهارت مدیریت زمان به تمرین اجزای اولیه چرخه زیمرمن در قالب تمرین آن در رابطه با درس جدید و تهیه فرم توسط خود دانشجو اختصاص یافت و از دانشجویان خواسته ­شد تا راهبردهای دستیابی به اهداف تعیین شده­شان را در قالب فرم­های برنامه­ریزی بیاورند. در حین آموزش هر مرحله نیز تمرین­ها و مثال­ هایی مطرح گردید که توسط دانشجویان انجام می­شد. در جلسه سوم و چهارم راهکارهای دانشجویان برای دست­یابی به اهداف تعیین شده در قالب زمان­بندی عملیاتی پیاده شود. در جلسه چهارم از هر دانشجو خواسته شد تا با توجه به پیامدها، در مورد راهبردهای اجرایی خود و میزان دست­یابی به اهداف مطابق برنامه خودتظیم شده در زمان مشخص قضاوت کند. پیامدهای برنامه زمانی توسط خود دانشجو و با راهنمایی محقق نظارت شده و راهبردهای اصلاحی در برنامه جدید قرار می­گرفت. در جلسه پنجم اصلاحات انجام گرفته توسط دانشجو در تنظیم مهارت مدیریت زمان مورد ارزیابی مجدد قرار گرفت و از دانشجویان خواسته شد تا این چرخه فرا گرفته شده را تا پایان ترم تحصیلی تکرار نمایند.
به منظور بررسی تاثیر آموزش از دو ابزار آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی ISM مک اینرنی و سینکلایر و آزمون عملکرد تحصیلی محقق ساخته استفاده گردید. آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی ISM مک اینرنی و سینکلایر (1992) دارای 49 گزینه و شامل مقیاس 5 درجه ای لیکرتی( شامل کاملاً موافقم=1 تا کاملاً مخالفم=5) می باشد و 11 عامل انگیزش پیشرفت تحصیلی (هدف­مداری، رقابت­جویی، گرایش به کار و تکلیف، گرایش به پیشرفت، وابستگی اجتماعی، همیاری اجتماعی، شهرت طلبی، پاداش­های مالی، قدرت طلبی، عزت نفس و اتکاء به نفس) را می­سنجد (20، 19). روایی و پایایی این پرسشنامه توسط مک­اینرنی و سینکالایر در استرالیا مورد بررسی و تأیید قرار گرفته و در داخل کشور نیز محمود بحرانی (1372) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از آلفای کرونباخ 7/0 گزارش کرد. همچنین بهرامی و رضوان (1385) پایایی این پرسشنامه را با استفاده از روش بازآزمایی 8/0 گزارش کردند (21). در این پژوهش پایایی این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 7/0 مورد تایید قرار گرفت. آزمون عملکرد تحصیلی براساس منبع زبان معرفی شده به دانشجویان تهیه شد. این آزمون عینی شامل 46 پرسش از محتوای آموزشی توسط محقق تهیه گردید که بر اساس نظر متخصصان  رشته مورد بازبینی قرار گرفت و در نهایت آزمون پیشرفت تحصیلی عینی (چهار گزینه­­ای) با 40 آیتم مورد تایید کارشناسان قرار گرفت. روایی این آزمون توسط 6 تن از اساتید برجسته زبان انگلیسی دانشگاه­های شهید بهشتی و شهید چمران تایید شد. همچنین پایایی آزمون محقق ساخته از طریق بازآزمایی مورد تایید قرار گرفت (87/0). در نهایت اطلاعات بدست آمده از پیش­آزمون و پس­آزمون مربوط به نمرات گروه مداخله و  گروه­های کنترل از طریق نرم­افزار آماری SPSS. Ver. 19 و با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.  نتایج حاصل از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف نشان داد که پیش شرط نرمال بودن مقادیر در سطح اطمینان 95درصد وجود داشته است و داده ها نرمال بودند.
 
یافته­ ها
میانگین و انحراف معیار سن دانشجویان در این مطالعه (6/1±84/19) سال بود. از مجموع 84 نفر دانشجوی پرستاری مورد مطالعه، تمام دانشجویان مونث و 78 نفر مجرد (6/92درصد) بودند. همان­طور که در نتایج جدول شماره یک مشاهده می­شود، در پیش­آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی، میانگین و انحراف معیار در گروه­ های آزمایش (80/14±80/147)، کنترل 1 (92/10±72/151) و کنترل 2(45/12±56/149) تفاوت چندانی نداشته است. اما در میانگین نمرات پس­آزمون این دو گروه، تفاوت بارز مشاهده می­شود (144/15±76/180 در مقابل 45/12±89/149 و 14/15±9/146) که این تفاوت به نفع گروه آزمایش است. همچنین در آزمون عملکرد تحصیلی میانگین گروه­های آزمایش و کنترل 1 و کنترل 2 در پس­آزمون به ترتیب (07/14 ، 28/15 و 24/15) نسبت به پیش­آزمون (59/12، 54/12و 80/12) افزایش یافته است.

به منظور آزمون تفاوت بین گروه­ها در پیش ­آزمون و پس ­آزمون از تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره دو و سه ارائه شده است.
نتایج جدول شماره دو نشان می­دهد مقدار F میان آزمودنی­ها برابر با 164/0 است که بیانگر عدم تفاوت معنی­ دار میان دو گروه آزمایش و گروه­ کنترل در انگیزش پیشرفت تحصیلی بود و همچنین نتایج نشان می­دهد که تفاضل قبل و بعد در گروه آزمایش بیشتر از گروه های کنترل می باشد. اثر تعامل عمل آزمایشی (آموزش مدیریت زمان) با مقدار F برابر با 95/4 است که در سطح 009/0 معنی­دار بود. یعنی تعامل میان اجرای دو مرحله آزمون و مداخلات آموزشی توانسته است تغییرات معنی­ دار در انگیزش پیشرفت تحصیلی ایجاد نماید. لذا تأثیر آموزش مدیریت زمان بر انگیزش پیشرفت تحصیلی دانشجویان پرستاری تأیید گردید. به منظور تعیین تفاوت بین گروه­ ها در پیش ­آزمون و پس ­آزمون و بررسی اثر آموزش مدیریت زمان بر عملکرد تحصیلی نیز از تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره سه آمده است.

بر اساس شواهد مندرج در جدول شماره سه می­ توان چنین نتیجه­گیری کرد که اثر تعامل عمل آزمایشی (آموزش مدیریت زمان) با گروه معنی­دار نبوده است (039/0= η2، 208/0P=  و 602/1F(2 , 78)=).
بحث و نتیجه­ گیری
این پژوهش با هدف تعیین تاثیر آموزش مهارت خودتنظیمی مدیریت زمان بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان پرستاری انجام گرفت. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دو گروه مداخله و کنترل اختلاف معنی­داری وجود دارد، اما در عملکرد تحصیلی تفاوت معنی­ داری مشاهده نشد. نتایج مطالعات  Chang (1991)؛ Pintrich (1990)؛ و Miller (2004) نشان داد که بین راهبردهای خودتنظیمی با باورهای انگیزشی دانشجویان رابطه مثبت و مستقیمی وجود دارد (22، 24، 25) که این یافته با نتایج مطالعه حاضر مطابقت داشت. نتایج پژوهش Daniela (2015) نشان داد که مهارت­های خودتنظیمی تاثیر بسیار قوی بر انگیزش دانش ­آموزان دبیرستانی دارد که با نتایج این پژوهش همخوانی دارد (26). Kember (1995) در پژوهشی نشان داد که بین زمان صرف شده برای مطالعه و پیشرفت عملکرد تحصیلی فراگیران رابطه معنی­داری وجود ندارد (28) که این یافته با نتیجه تحقیق حاضر هم خوانی دارد. اما پژوهش جهان سیر (1386) بیانگر وجود رابطه بین مدیریت زمان و پیشرفت تحصیلی بود (27) که با نتایج تحقیق حاضر مغایرت دارد. از آنجایی که مدیریت زمان تنها متغیر پیش ­بینی­ کننده پیشرفت تحصیلی نیست؛ بلکه انگیزه دانشجو و کیفیت مطالعه می­تواند بر مدیریت زمان و عملکرد تحصیلی تأثیرگذار باشد و دانشجویانی که انگیزه بالا برای گرفتن نمره داشتند، تلاش بیشتری از خود نشان داده، زمان خود را بهتر مدیریت کرده، و عملکرد بهتری خواهند داشت. همچنین دانشجویانی که به صورت عمیق­تر مطالعه کرده باشند نسبت به دانشجویانی که طوطی­ وار به مطالعه پرداخته­اند عملکرد بهتری از خود نشان خواهند داد.
 مطالعه Adamson (2004) در زمینه تدریس مهارت­های زمان بر مدیریت سازمانی دانشجویان نشان داد که برای افزایش عملکرد تحصیلی تنها مهارت مدیریت زمان کافی نیست؛ بلکه فاکتورهای دیگری نظیر انگیزه برای موفقیت، استعداد برای حل مشکلات یادگیری، خودراهبری شیوه­های یادگیری    می­تواند بر افزایش عملکرد تحصیلی مؤثر باشد. Adamson نتیجه گرفت که مدیریت زمان تنها متغیر پیش ­بینی کننده پیشرفت عملکرد تحصیلی نیست و عوامل دیگر هم در عملکرد تحصیلی تأثیرگذار می­باشند از جمله: سن (هرچه سن افراد بالا باشد توانایی آنان در مدیریت زمان افزایش می­یابد)، انگیزه (هرچه انگیزه فرد برای موفقیت یا پیشرفت بیشتر باشد، مدیریت زمان و عملکرد بهتری دارند) و کیفیت مطالعه (یعنی فراگیر مطالعه عمیق­تر داشته باشد به صورت طوطی­وار مطالعه نکند و به دنبال راه­ حل­های متنوع برای حل مشکلات باشد) (29). نتایج این پژوهش با تحقیق حاضر همسوست.
پژوهش مشکات و شعبانی در سال 1392 نیز نشان داد که راهبردهای مدیریت زمان و تنظیم تلاش تاثیر معنی­داری بر موفقیت دانش ­آموزان گروه آزمایشی در درس زبان انگلیسی نداشت (30) که با نتایج این پژوهش مطابقت دارد. درواقع عوامل دخیل در موفقیت تحصیلی فراگیران در یادگیری زبان انگلیسی را تنها به مدیریت زمان نسبت نمی­دهند و از نقش احتمالی عوامل دیگری چون شرایط کلاسی، زمان پژوهش، طول مدت آموزش، وضعیت اقتصادی- اجتماعی زبان­ آموزان و هویت آن­ها برای توجیه نتایج بدست آمده صحبت کرده­اند.
این نکته نیز قابل ذکر است که عدم معنی ­داری تاثیر آموزش مدیریت زمان بر عملکرد تحصیلی در پژوهش حاضر ممکن است معطوف به این باشدکه آموزش مهارت خودتنظیمی مدیریت زمان در ساعات کلاسی انجام شد. چه بسا اگر این آموزش در یک زمان جداگانه آموزش داده شود و ساعت کار کلاسی جهت آموزش مهارت­های خودتنظیمی گرفته نشود، نتایج بهتری در زمینه عملکرد تحصیلی حاصل شود. در واقع بزرگ­ترین محدودیت این پژوهش، عدم همکاری دانشجویان برای اجرای دوره آموزش مهارت خودتنظیمی در ساعتی غیر از ساعت کلاسی بود. در نهایت با توجه به مطالعات آزمایشی و نیمه ­تجربی اندکی که در زمینه آموزش مهارت ­های خودتنظیمی صورت پذیرفته است، پیشنهاد می­ گردد که این تحقیق با تغییر در روش اجرا و یا با استفاده سایر الگوهای خودتنظیمی صورت پذیرد.
قدردانی
در نهایت از همه دانشجویان عزیزی که در این پژوهش شرکت نمودند، تشکر و قدردانی به عمل می­ آید.
 
فهرست منابع
1. Behrouzi M, Amouzgar A, Alipour Y. [A Pathological Study on English Course Curriculums: High School Instructors' and Students' Insights Scrutinized]. The new approaches in educational management 2014; 5 (18): 125-142 [Persian]
2. Ayati M, Sarani H. [The Impact of Mobile Learning on attitude and motivation of student]. Technology of Education Journal 2013; 7 (1): 13-21. [Persian]
3. Yousefi A, Ghassemi G, Firouznia S. [The Relationship between Academic Motivation and Academic Achievement in Medical Students of Isfahan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2009; 9 (1): 79-84. [Persian]
4. Ames C. Achievement attributions and self-instructions under competitive and individualistic goal structures. Journal of Educational Psychology 1984; 76 (3): 478-487. [DOI:10.1037/0022-0663.76.3.478]
5. Battle ES, Motivational determinants of academic competence. Journal of Personality and Social Psychology 1960; 4 (2): 634-642.
6. Hasanpour- Gonabadi R. [Comparative study of intelligence beliefs and academic performance of high school students with high and low self-efficacy beliefs]. [dissertation]. Ahwaz: Ahwaz University; 2009. [Persian]
7. Zimmerman BJ, Sebastian, Kovach R. Developing Self– Regulated Learners: Beyond Achievement to Self– Efficacy. ed APA: Washington; 1996.
8. Sobhani- Nezhad M, Abedy A. [Investation of the relation between self- regular learning strategies and Achievement Motivation of Esfahan high school students with Reference to Their Mathmatics]. Journal of Psychology (University of Tabriz) 2007; 1 (1): 79-90. [Persian]
9. Kadivar P. [Learning Psychology].Tehran: SAMT Publication; 2008. [Persian]
10. Pintrich PR. An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology theory, and research. Contemporary Educational Psychology 2000; 25 (1): 92-104. [DOI:10.1006/ceps.1999.1017]
11. Montalvo FT, Garman G. Self– Regulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology 2004; 2 (1): 1-34.
12. Puustinen M, Pulkkinen L. Models of Self-Regulated Learning: A Review. Scandinavian Journal of Educational Research 2001; 45 (3): 87-96. [DOI:10.1080/00313830120074206]
13. Mousavi- Nezhad A. [Studying the relationship between motivational beliefs and self- disciplined learning strategies with academic achievement at the eighth grade students]. [dissertation]. Tehran: Tehran University; 1998. [Persian]
14. Mousavi S, Peyvasteh- Gar M, Pourshahriyari MS. [The effectiveness of self- regulation skills training on happiness of high- school girls]. Social Studies of women 2012; 26 (2): 120-103. [Persian]
15. Kuyper H, Werf V, Lubbers MJ. Motivation, Meta- Cognition and Self- Regulation as Predictors of Long Term Educational Attainment. Educational Research and Evaluation 2000; 6 (3): 181–205. [DOI:10.1076/1380-3611(200009)6:3;1-A;FT181]
16. Nota L, Soresi S, Zimmerman BJ. Self- Regulation and Academic Achievement and Resilience: A Longitudinal Study. International Journal of Educational Psychology 2004; 41 (3): 198-215. [DOI:10.1016/j.ijer.2005.07.001]
17. Vecchio R. Organizational Behavior. 4th Ed, London: Harcourt; 2000.
18. Ravi A, Alhani F, Anousheh M, Mirzayee- halil- ABady T. [Time managing of student's Study at the University of Medical Sciences]. South Medical Journal 2010; 11 (1): 84-76. [Persian]
19. Pour-Eslami M, Shirazi G. [The effect of motivation on the academic achievement of students]. Journal of Education 2002; 11 (1): 14-20. [Persian]
20. Pintrich P, Schunk DH. Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. Translated by Shahr- Arayee M. ed. Tehran: Elm Publication; 2002. [Persian]
21. Bahrami F, Rezvan Sh. [Examine the relationship between achievement motivation and academic achievement of high school boys and girls of Isfahan with the features of their school]. Educational and Psychological Research Journal 2006; 2 (2): 61-72. [Persian]
22. Miller RB; Brickman SJ. A Model of Future- Oriented Motivation and Self– Regulation. Educational Psychology Review 2004; 16 (1): 9-33.https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000012343.96370.39
23. Garner JK. Conceptualizing The Relations Between Executive Functions And Self– regulated Learning. The Journal of Psychology 2009; 14 (4): 405-426. [DOI:10.3200/JRLP.143.4.405-426]
24. Chang CY. A study Of the Relationship between College Students Academic Performance and Self Regulated Factors. Educational psychology 1991; 24 (4): 145-161.
25. Pintrich PR, De Groot EV. Motivational and self- regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology 1990; 82 (3): 33-40. [DOI:10.1037/0022-0663.82.1.33]
26. Daniela P. The relationship between self- regulation, motivation and performance at secondary school students. Social and Behavioral Sciences 2015; 19 (1): 2549–2553.https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.410 [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.04.410]
27. Jahansir KH, Saleh- Zadh K, Vosaqhy H, Mousavifar E. [Effect of Time Management in academic achievement Azad University of Maragheh City]. Quarterly Journal of knowledge and research in Education 2008; 16 (2): 114-97. [Persian]
28. Kember D, Jamieson QW, Pomfret M, Wong TT., Learning Approaches, Study Time and Academic Performance, Higher Education 1995; 29 (3): 392-343. [DOI:10.1007/BF01384497]
29. Adamson J, Covic A. Teaching Time and Organizational Management Skills to First Year Health Science Students: Does training make a difference? Journal of Further and Higher Education 2004; 28 (3): 43-51.
30. Meshkat M, Shabani M. [The Effect of self-regulation Skills Training on Academic Achievement Motivation and Academic Performance of Nursing Students Jondi- Shapour University of Medical Sciences]. Foreign language Research Journal 2014; 3 (1): 135-153.
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Garshasbi A, khorsand E, Taghizadeh A. The Effect of Self- Regulation Skills Training on Academic Achievement Motivation and Academic Performance of Nursing Students in English lesson. rme. 2018; 10 (1) :9-1
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-406-fa.html

گرشاسبی ایوب، خرسند الهام، تقی زاده علی. تاثیر آموزش مهارت های خودتنظیمی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان پرستاری در درس زبان انگلیسی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1397; 10 (1) :9-1

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-406-fa.html



دوره 10، شماره 1 - ( بهار 1397 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education