[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 1 - ( 1-1396 ) ::
جلد 9 شماره 1 صفحات 8-1 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی میزان اثربخشی آموزش با رویکرد حل مسأله بر عملکرد تحصیلی دانشجویان: یک مطالعه نیمه تجربی
سیروس منصوری *، میمنت عابدینی بلترک، حسین لشکری، ستار باقری
گروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردکان، اردکان. یزد ، smansoori06@gmail.com
واژه‌های کلیدی: یادگیری حل مسئله، دانشجویان، آموزش، عملکرد تحصیلی، گروه کنترل
متن کامل [PDF 112 kb]   (288 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (652 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: عمومى
متن کامل:   (222 مشاهده)
مقدمه

در حال حاضر روش سخنرانی، روش غالب در تدریس علوم پزشکی است. در این روش که یکی از رایج­ ترین روش­های آموزش و انتقال دانش در سطوح مختلف می ­باشد اگر­چه حجم زیادی از مطالب از استاد به دانشجو انتقال می­یابد، ولی یادگیری برای گشایش مشکل صورت نمی­گیرد و امکانی برای بررسی چگونگی پیشرفت به وجود نمی آید (1) از این جهت نقد­های جدی بر روش­ های تدریس سنتی از جمله سخنرانی وارد شده است (2) و در مقابل روش­های جدید از جمله روش آموزش بر پایه حل مسأله مورد توجه واقع شده است (3) و به مثابه یک فلسفه­ی پداگوژیکی، در حال مطرح شدن به عنوان یک حوزه پژوهشی جدی در ارتباط با یادگیری دانشجویان و خلاقیت آموزشی در آموزش پزشکی در آمده است (2). لزوم بکارگیری رویکرد حل مساله در این است که آموزش پزشکی در سال­ های اخیر دستخوش تغییرات زیادی شده است. بسیاری از دانشکده ­های پزشکی در جهان در حال تلاش برای تدوین روش ­های آموزشی جدید در امر یادگیری دانش آموختگان می­باشند (4). این شیوه آموزشی در حوزه ­هایی مثل افزایش تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی موثر بوده است (5). در این روش با استفاده از شیوه مباحثه، فراگیران در فعالیت­ های آموزشی فعالانه شرکت می ­کنند و مسئولیت یادگیری را بر عهده می­ گیرند. همچنین به آنان فرصت داده می شود تا تجربیات خود را با دیگران در­میان بگذارند. در­واقع یادگیری مبتنی بر حل مسأله روشی است که در طیِ آن، دانشجویان حقایق مرتبط با یک مشکل مطرح شده را تعیین می­کنند. سپس بر پایه این حقایق و در مرحله تفکر انتقادی با بارش افکار در مورد ماهیت مشکلِ مطرح شده، به تولید ایده می­ پردازند. این ایده ­ها می ­تواند بر حسب بیشترین تا کمترین احتمال اولویت ­بندی شود و نشان دهنده آن است که گروه درباره مسأله مورد نظر فکر کرده است. همچنین این ایده ­ها کمک می­ کند که افراد گروه به نقایص و نیاز­های اطلاعاتی خود برای درک مطلب پی ببرند (6). در برنامه درسی یادگیری حل مساله نقش اصلی مدرس تسهیل­ سازی فرایند یادگیری از طریق تشویق بحث­ ها در گروه ­های کوچک مبتنی بر سناریوهای موردی و ارائه بازخورد سازنده به جای ارائه تدریس دانش در مورد حقایق مخص می ­باشد (7) همچنین تفکر در مورد راه حل مسأله مطرح شده، به عنوان نقطه­ ی شروع در فرایند یادگیری در نظر گرفته می ­شود و دانشجویان، اهداف آموزشی خود را در گروه تعیین می ­کنند (3). در حالی که در روش سنتی آموزش در دانشگاه­ ها که روشی استاد محور می ­باشد، کلیه­ ی مطالب درسی توسط یک سخنران (استاد) بیان می­ شود و دانشجو باید آن مطالب را به طور آماده دریافت کرده و به خاطر بسپارد (8). در روش­ های مبتنی بر حل مسأله، آموزش بر اساس بیان یا طرح یک مسأله یا بیماری، تعریف آن، بحث و تبادل نظر و تفکر در مورد آن انجام می­ شود. در این حالت دانشجویان به گروه­هایی تقسیم ­بندی می­ شوند و به طور مشارکتی در مورد موضوع یا مسأله­ ی مطرح شده، تحقیق کرده، مطالب مورد نیاز برای حل را جمع­ آوری کرده و در مورد سؤالات مربوط به آن به بحث به بحث و گفتگو می پردازند (9).
بنابراین یادگیری حل مسأله، یک استراتژیِ آموزشی دانشجو محور است که در آن، دانشجویان به طور مشارکتی مسایل آموزشی را تجزیه و تحلیل و تجارب­شان را منعکس می­ کنند. استادان و دانشجویان، شرکای مسئولی در فرایند یاددهی- یادگیری هستند و تدریس یکی از راه ­های تسهیل یادگیری است نه همه آن (10). در حقیقت، یادگیری توسط ایجاد چالش بر موضوعات آموزشی صورت می­ گیرد (11)، اهداف این روش شامل کسب دانش پایه برای استفاده در کلینیک، ایجاد پیشرفت در مهارت­های یادگیری شخصی و تکامل در برخورد مؤثر بر بالین بیمار و نهایتاً افزایش پویایی و تحریک برای یادگیری است (12).
در واقع در طول سالیان گذشته روش­ های آموزشی فعال و یادگیری مستقل به متون درسی دانشکده ­های پزشکی افزوده شده است. این در حالی است که دانشکده ­های علوم پزشکی کشور، کمتر به این مسأله بهاء داده و مطالعات محدودی در این زمنیه انجام شده است (13،3) به عنوان مثال در آمریکا استفاده از روش حل مسأله به عنوان یک روش آموزشی جایگزین در آموزش عالی و پزشکی از 1970 آغاز (14) و پس از آن در سراسر دنیا با موفقیت در آموزش پزشکی به کار گرفته شد (15،16). در بسیاری از کشورها از جمله ایران، علی­ رغم اینکه هدف آموزش به شیوه مبتنی بر حل مسأله آماده کردن دانشجویان برای یادگیری مادام­ العمر است اما هنوز این رویکرد آموزشی کمتر به کار گرفته می­ شود. شواهد زیادی وجود دارد که رویکردهای یادگیری فعال و دانشجو محور می­ تواند، با ارزش ­تر از روش معلم- محور و سنتی سخنرانی باشد که در آن اطلاعات مورد نیاز و مرتبط توسط معلم ارائه می ­گردد (17).
 در راهبرد آموزش حل مسأله این باور وجود دارد که تحت تأثیر این آموزش میزان خودکارآمدی و کارآیی فراگیران و درنتیجه عملکرد تحصیلی آن­ها افزایش خواهد یافت (18). بنابراین  نظام­ های آموزشی کارآمد و مبتنی بر آموزش حل مسأله به فراگیران  کمک می­کنند تا دانش، مهارت و نگرش لازم برای غلبه بر مشکلات تحصیلی خود را کسب کنند (19). پژوهش ­ها نشان داده ­اند که حفظ دانش فرا گرفته شده در دانشجویانی که به شیوه حل مسأله آموزش دیده ­اند، طولانی تر از سایر روش ­ها می ­باشد (21،20،22) و می­ تواند شرایط را برای یادگیری مادام­ العمر مهیا نموده و این یکی از اهداف آموزش به شیوه حل مسأله می­ باشد (23،24). همچنین بر یادگیری خود راهبر (25) و بر کاهش اضطراب (26)، کاهش نشانه­ های افسردگی (27) نیز اثر معناداری   می­ گذارد. در یک مطالعه مروری سیستماتیک در مورد اثرات یادگیری بر پایه حل مسأله نشان داده شده که آموزش بر پایه حل مسأله، باعث افزایش توانایی دانش آموختگان در حیطه مهارت­ های تکنیکی اجتماعی، شناختی، مدیریتی و تحقیقی آموزشی و دانش می­ گردد (28). در پژوهشی دیگر، در مقایسه دو روش تدریس سخنرانی و آموزش بر پایه حل مسأله، موفق بودن روش حل مسأله بیان شده است (3). بنابراین با توجه به اهمیت درس مدیریت منابع انسانی برای دانشجویان مدیریت خدمات درمانی و ضرورت در یادگیری علمی و عمیق آن برای دانشجویان، پژوهش حاضر با هدف بررسی آموزش مبتنی بر حل مسأله که روشی دانشجو محور است بر عملکرد تحصیلی دانشجویان، به عنوان اصلی­ ترین معیار اثربخشی روش آموزش به شیوه شبه آزمایشی به اجرا در آمد.
یافته ­ها
در این مطالعه، از شرکت­کنندگان گروه آزمایش 13 نفر زن و 8 نفر مرد و همچنین از گروه گواه 12نفر زن و 7 نفر مرد بودند. همچنین میانگین سنی گروه آزمایش 21/38 سال و میانگین سنی گروه آزمایش 21/47 بود. 87/5 درصد از دانشجویان ترم پنج و مابقی (12/5درصد) ترم هفتم تحصیل در دوره کارشناسی بودند.
جدول شماره یک به بررسی وضعیت نمرات دو گروه آزمایش و گواه پرداخته است، و مواردی هم­چون میانگین نمرات، انحراف معیار دو گروه و بالاترین نمره و پایین ­ترین نمره دو گروه آزمایش و گواه آمده است.

AWT IMAGE
بر اساس جدول شماره یک، بین میانگین نمرات آزمون گروه آزمایش و گروه گواه در پیش آزمون تفاوت فاحشی وجود ندارد ولی میانگین نمرات آزمون گروه­های آزمایش، پس از مداخلات افزایش چشم­گیری را نشان می­دهد و با میانگین گروه گواه تفاوت چشم­گیری دارد. همان گونه که دیده می­شود در گروه گواه میانگین نمرات در پیش­آزمون برابر با 6/05 و میانگین نمرات گروه آزمایش در پیش­آزمون نیز برابر با 6/45 است. در مقابل میانگین گروه گواه در پس آزمون برابر با 13/94 و گروه آزمایش برابر با16/33 بود که نشان داد نمرات گروه آزمایش که با شیوه حل مساله آموزش دیده­اند، پیشرفت بیشتری داشته ­اند. بنابر این بر اساس نتایج آزمون تحلیل کواریانس و با توجه به اینکه میانگین پس­آزمون در گروه آزمایش (آموزش با روش حل مساله) بالاتر از میانگین گروه کنترل (آموزش متداول) بوده و F بدست آمده (10/71) در درجه آزادی 1 تفاوت معنی­داری درسطح 0/0001 بین نمرات پس­آزمون دو گروه آزمایش و کنترل وجود دارد. می­توان گفت که آموزش با رویکرد حل مساله نسبت به رویکرد آموزش متداول از اثربخشی بیشتری برخوردار بود.
بحث و نتیجه ­گیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش با رویکرد حل مسأله بر عملکرد تحصیلی دانشجویان اجرا شد،  نتایج نشان داد که آموزش با رویکرد حل مسأله بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان مؤثر است. بر اساس نتایج بدست آمده در پژوهش حاضر آموزش با رویکرد حل مسأله در مقایسه با آموزش سنتی، تاثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان می­ گذارد. Selcuk (30)، Altun (19) و Malouf (31) نیز نشان دادند که یادگیری با رویکرد حل مسأله بر یادگیری دانشجویان در حوزه­های پزشکی اثر مثبت دارد. رویکرد یادگیری حل مساله با فراهم کردن فضایی سازنده­گرا و موقعیت محور و با درگیر سازی دانشجویان در مباحث یادگیری فضای مناسب را ایجاد می­کند که با رشد تفکر انتقادی و تحلیلی دانشجویان نسبت به مباحث مطرح شده، به غنای فکری برسند. علاوه بر این در یادگیری حل مساله دانشجویان بیش از اینکه شنونده محض مطالبی باشند که توسط مدرس ارائه می­شود، خود به دنبال مطالب، جمع­بندی آن و نهایتاً نتیجه­گیری از بحث­های می­باشند. لذا در چنین شیوه­ی تدریسی دانشجویان با یادگیری عمیق مطالب را جذب نموده و با طرح واره­ های ذهنی ادغامی می­ کنند. از این رو علاوه بر یادگیری بهتر مطلب، در یادیاری طولانی مدت نیز از روش­ های سنتی و یک طرفه اثربخشی بیشتری دارد.
همچنین نتایج پژوهش حاضر با شواهد بدست آمده از پژوهش­ های دیگر همچون Van Berkel (32) Doucet (33) که نشان دادند استفاده از رویکردهای فعال یادگیری نظیر روش مبتنی
بر حل مسأله در مقایسه با   شیوه ­های سنتی در بهبود عملکرد یادگیری موثر است،  هم­راستا است. چرا که در حل مساله بر خلاف روش ­های تدریس سنتی؛ مطلب درسی در حین کار با مساله برای فراگیر حاصل می­شود لذا این روشی است که فراگیر شخصاً به تعیین نیازها، هدف­ گذاری، تعیین منابع و روش ها و در نهایت ارزشیابی عملکرد خود می­پردازد که بنا به گفته فیشر و همکاران از خواص یادگیری خودراهبر است. در مطالعه
 Fisher نتایج نشان داد که یادگیری خودراهبر به عنوان فرایندی تعریف شده است که در آن افراد برای شناسایی منابع و مطالب مورد نیاز برای یادگیری، انتخاب و اجرای راهبردهای مناسب یادگیری و ارزیابی برآیندهای یدگیری خود، با کمک یا بدون کمک دیگران وارد عمل شده و ابتکار عمل در آموزش را در دست دارد (34). نتایج مطالعه عطایی و پنجه­ پور نشان داد که بین میانگین دو گروه که با دو روش در مسأله محور و استادمحور آموزش دیده بودند، تفاوت معنی­ داری وجود ندارد که با نتایج پژوهش حاضر مغایرت دارد (35). تفاوت نتایج ممکن است بدلیل شرایط آزمایشی باشد که پژوهش­گران مذکور مد نظر قرار نداده ­اند. به عنوان مثال آنان از طرح ­های پیش ­آزمون و  پس آزمون استفاده نکرده تا بتوانند متغیرهای مزاحم را کنترل کنند و ممکن است عواملی هچون دانش ­های زمینه ­ایِ دانشجویان بر نتایج مطالعه اثر گذاشته باشد. در واقع در رابطه با علت اثربخشی روش حل مساله می­ توان چنین بیان کرد که در این رویکرد دانشجو خود به دنبال یافتن راه حل مسأله است و از راه­ های مختلف به دنبال آن می­گردد و از طرفی احساس نیاز می­کند چرا­که باید از پاسخ و راه حل احتمالیِ خود دفاع کند و این راه حل­ها را بکار گمارد و از طرفی با توجه به تأمل و تفکر عمیق به حل مسأله­ی مورد نظر، یادگیری عمیق صورت می­ گیرد و بر خلاف رویکرد سنتی، این فعالیت و درگیری دانشجو با مسأله منجر به یادگیری ماندگارتر برای وی می ­شود (36).
براین اساس بر مبنای یافته­های حاصل از پژوهش می­توان گفت آموزش حل مسأله  به منظور افزایش یادگیری و موفقیت تحصیلی فراگیران، امری ضروری است لذا مدرسان در    حوزه­های آموزش پزشکی بایستی در بکارگیری این رویکرد اهتمام بیشتری داشته باشند. با این حال نباید این نکته مورد غفلت قرار گیرد که آموزش با رویکرد حل مساله در هر شرایط و برای هر موضوع آموزشی تجویز نمی­شود. در آموزش با رویکرد حل مساله نیاز به اساتید با تجربه، دارای دانش بالا و انعطاف ­پذیر و علاقمند می ­باشد (37). همچنین این رویکرد آموزشی نیازمند صرف وقت کافی و درگیر شدن در موضعات مساله افرین از طرف دانشجویان و اساتید می­باشد(38) لذا ملزومات این رویکرد آموزشی در حین اجرای آموزش اهمیت ویژه­ای دارد. در نهایت از محدودیت­های پژوهش حاضرمی­ توان به عدم امکان تعمیم نتایج به سایر دوره ­های پزشکی و عدم کنترل برخی متغیر­های مزاحم مثل میزان مطالعه و تلاش برای یادگیری در افراد دو گروه اشاره کرد.
قدردانی
از کلیه­ ی افرادی که ما را درانجام هرچه بهتر این پژوهش یاری رساندند، کمال تشکر را داریم. این مقاله حاصل تحقیقی مستقل است که بدون حمایت مالی سازمانی انجام شده است.
 
فهرست منابع
1. Zarshenas L, Momeni Danaei Sh, Oshagh M, Salehi P. [Problem Based Learning: An Experience of a New Educational Method in Dentistry]. Iranian Journal of Medical Education 2010; 10(2): 171-179. [Persian]
2. Jin J, Bridges SM. Educational Technologies in Problem-Based Learning in Health Sciences Education: A Systematic Review. J Med Internet Res2014; 16(12):e251
3. Koleini N, Farshidfar F, Shams B, Salehi M. [Problem based learning or lecture: a new method of teaching biology to first year medical students: an experience]. Iranian Journal of Medical Education 2003; 3(2): 54-8. [Persian]
4. Prince KJ, Van Mameren H, Hylkema N, Drukker J, Scherpbier AJ, Van der Vleuten CP. Does problem-based learning lead to deficiencies in basic science knowledge? An empirical case on anatomy. Medical Education 2003; 37(1): 15-21
5. Kong LN, Qin B, Zhou YQ, Mou SY, Gao HM. The effectiveness of problem- based learning on development of nursing students critical thinking: A systematic reviewe and meta-analysis. International Journal of Nursing Studies 2014; 51(3): 458-469.
6. Saunders TR, Dejbakhsh S. Problem-based learning in undergraduate dental education: faculty development at the University of Southern California School of Dentistry. Journal of Prosthodontics 2007; 16(5): 394-9.
7. Oda Y, Onishi H, Sakemi T. Effectiveness of Student Tutors in Problem-Based lerning of undergraguate Medical Education 2014. Tohoku J. Exp. Med 2014; 232(3): 223-227.
8. Khadjooi K, Rostami K. [Problem- based Learning]. Gastroenterology and Hepatology from bed to bench 2011; 4(1): 12-16. [Persian].
9. Puri D. An integrated Problem- based curriculum for Biochemistry teaching in medical sciences. Indian Journal of Clinical Biochemistry 2002; 17(2): 52-59.
10. Noohi E, Abaszadeh A, Maddah SB, Borhani F. Collaborative Learning Experiences in Problem-Based Learning (PBL) Education: a Qualitative Study. J Qual Res Health Science 2013; 1(4): 255-67.
11. Prichard SJ, Stratford JR, Bizo AL. Team-skills training enhances collaborative learning. Learning and Instruction 2006; 16(3): 256-65.
12. Hill DA. A strategy for teaching and learning in the PBL clerkship. Medical Teach 1997; 19(1): 24-28.
13. Noohi E, Azizi F, Soheil Arshadi F, Hagh doost A A. [Surveying the effect of readiness for self directed learning on problem-based learning in general practice trainees]. Research in Medicine 2001; 25(3):179-182. [Persian]
14. Alessio H. Student perceptions about and performance in problem-based learning. Journal of Scholarship of Teaching and Learning 2004; 4 (1): 25-36.
15. Sundblad G, Sigrell B, Knutsson John L, Lindkvist C. Students’ evaluation of a learning method: A comparison between problem-based learning and more traditional methods in a specialist University training programme in psychotherapy. Med Teach 2002; 24: 268-72.
16. Alleyne T, Shirley A, Bennett C, Addae J, Walrond E, West S, et al. Problem-based compared with traditional methods at the faculty of Medical Sciences University of the West Indies: A model study. Med Teach 2002; 24: 273-9.
17. Fattahi Bafghi A, Karimi H, Anvari MH, Barzegar K. [Comparison of the effectiveness of two teaching methods of group discussion and lecturing in learning rate of laboratory medicine students]. SDME 2007; 4 (1): 51-6. [Persian]
18. Woolfolk AE.educational psychology .6th and 8th ed. boston :allyn and bacon; 2001.
19. Altun I. The perceived problem solving ability and values of student nurses and midwives. Journal of Nurse Education Today 2003; 23(4), 575-58.
20. Sadr Lahijani MS, Raoof Kateb HR. [The effect of PBL and film showing, frequent quizzes and lecture-based method on short-term performance of dentistry students]. Journal of Medical Education 2004; 4 (2): 77-80. [Persian]
21. Antepohl W, Herzig S. Problem-based learning versus lecture-based learning in a course of basic pharmacology: A controlled, randomized study. Med Educ 1999; 33 (2): 106-13.
22. Zolfaghari M, Mehrdad N, Parsa Yekta Z, Salmani Barugh N, Bahrani N. [The effect of lecture and e-learning methods on learning mother and child health course in nursing students]. IJME 2007; 7 (1): 31-9. [Persian]
23. Wollfolk A. What do teachers need to know about self – efficacy . paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association; 2004 April 15; san diego , CA; 2004. [Cited 2016 Dec20 ]. Available from: http://anitawoolfolkhoy.com/pdfs/what-do-teachers-need.pdf
24. Srinivasan M, Wilkes M, Stevenson F, Nguyen T, Slavin S. Comparing problem-based learning with case-based learning: Effects of a major curricular shift at two institutions. Acad Med 2007; 82 (1): 74-82.
25. Nadi MA, Gordanshekan M , Golparvar M. [Effect of Critical Thinking, Problem Solving and Meta-Cognitive on Students' Self-Learning]. Research in Curriculum Planning 2011, 8(1-2): 53-61. [Persian]
26. Imani S, Veisi kohreh S, Kord noghabi R ,Veisipour H,Tahmasian H , Rabie Mesbah A. [The effectiveness of problem solving training on reduction of math anxiety amangst the students with field-dependent cognitive style in academic year 1391-1392]. Research in Curriculum Planning 2015;12(9): 47-54. [Persian]
27. Bell C, D’zurilla T. Problem- solving therapy for depression: A meta-analysis. Clinical Psychology Review 2009;29(4): 348-353
28. Choon-Huat Koh G, Eng Khoo H, Wong ML, Koh D. The effects of problem-based learning during medical school on physician competency: a systematic review. Canadian Medical Association Journal 2008; 178(1): 34-41.
29. Soltani E. [The effectiveness of training in industrial and manufacturing organizations]. Tadbir journal 2001;119: 40-44. [Persian]
30. Selcuk GS, Caliskan S, Erol M. The effect of gender and grade levels on Turkish physics teacher candidates’ problem solving Strategies. Journal of Turkish since education 2007; 4 (1):92-100.
31. Malouf GM, Thorsteinsson, EB, Schuttle NS . The Efficacy of Problem Solving Therapy in mathematical progress mid school. Clinical Psychology Review 2007; 27(1): 46-57.
32. Van Berkel H, Schmidt H. On the additional value of lectures in a problem-based curriculum. Educ Health 2005; 18 (1):45-61.
33. Doucet MD, Purdy RA, Kaufman DM, Langille DB. Comparison of problem-based learning and lecture format in continuing medical education on headache diagnosis and management. Medical Education 1998; 32 (6): 590-6.
34. Fisher M, King J, Tague G. Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse Education Today 2001 ; 21(7):516-25.
35. Ataei N, Panjehpour M. [Comparison the Effectiveness of Problem Based Learning with Lecture-Based Method in Teaching Metabolic Biochemistry]. Iranin jornal of Medical Education: Special issue for educational development and health promotion 2012; 11(9): 1319- 1325. [Persian]
36. Shokoohi-Yekta M, Parand A and Akbari Zardkhaneh S. [ Effectiveness of Teaching Problem- Solving Skills on Parental Stress and Parenting Style]. Knowledge & Research in Applied Psychology 2014; 15(3): 45-53.[Persian]
37. Baker CM, Pesut DJ, McDaniel AM, Fisher ML. Evaluating the impact of problem-based learning on learning styles of master's students in nursing administration. J Prof Nurse 2007; 23(4): 214-19.
38. Prichard SJ, Stratford JR, Bizo AL. Team-skills training enhances collaborative learning. Learning and Instruction 2006; 16(3): 256-65.
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

کد امنیتی را در کادر بنویسید >



DOI: 10.18869/acadpub.rme.9.1.8


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Mansoori S, Abedini-baltork M, Lashkari H, Bagheri S. Effectiveness of Problem-Based Learning on Student's Academic Performance: A quasi-experimental study. Research in Medical Education. 2017; 9 (1) :8-1
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-383-fa.html
منصوری سیروس، عابدینی بلترک میمنت، لشکری حسین، باقری ستار. بررسی میزان اثربخشی آموزش با رویکرد حل مسأله بر عملکرد تحصیلی دانشجویان: یک مطالعه نیمه تجربی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (1) :8-1

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-383-fa.html

دوره 9، شماره 1 - ( 1-1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education