[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 8، شماره 3 - ( 1395 ) ::
جلد 8 شماره 3 صفحات 44-34 برگشت به فهرست نسخه ها
عوامل موثر بر تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دکترای حرفه ای
سمیه نوری حکمت، محبوبه رضایی، رضا دهنویه*
گروه مدیریت خدمات بهداشتی درمانی، مرکز تحقیقات مدل‌سازی در سلامت، پژوهشکده آینده‌پژوهی در سلامت، دانشگاه علوم پزشکی کرمان، ایران ، rdehnavi@gmail.com
واژه‌های کلیدی: پژوهش، تجربه، دانشجویان، تحصیلات تکمیلی، پرسشنامه
متن کامل [PDF 808 kb]   (2362 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (6794 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (3620 مشاهده)

مقدمه

بررسی پیشرفت­ های علمی کشورها حاکی از آن است که علوم فقط از طریق آموزش به دست نمی­آیند، بلکه پژوهش نیز در تولید و اشاعه علوم نقش مؤثری داشته و کشورهایی که تحقیقات اصیل و مستقل را توسعه نداده­اند، از توسعه و رشد درون­زا برخودار نیستند. در فرایند پیشرفت علمی، نقش دانشگاه به ­عنوان مهم­ترین مرجع پاسخگویی به سوالات و نیازهای علمی جامعه، قابل تامل است. در زمانه حاضر دانشگاه‌ها چنان در تار و پود مناسبات علمی و مکانیزم‌های توسعه اجتماعی تنیده شده‌اند که تفکیک نقش آن­ها در فرایند توسعه جامعه امکان ناپذیر است (1).

دانشگاه ­ها و مراکـز پژوهشی از مهم­ترین بسترهای تحـقق استراتژی جامعه­دانایی محور می­باشند و تنها در پرتو فعـالیـت گسترده و مشارکت­ جویانه استادان و دانشجویان تحصیلات تکمیلی است که می ­توان در انتظار به بار نشستن درخت علم و فناوری و پژوهش در کشور بود. امروزه، موضوع آموزش مبتنی بر پژوهش و برداشت­های مختلف از نحوه اجرای آن یکی از شاخص ­ترین مقولات مورد بحث در آموزش­های دانشگاهی است و به نظر می ­رسد فایق آمدن بر فاصله موجود میان حوزه­ های آموزش و پژوهش، تنها با رخنه کردن پژوهش در بدنه آموزش عالی و به ویژه در حوزه آموزش تحصیلات تکمیلی امکان­پذیر است (2). بدون مانوس کردن دانشجویان با پژوهش، پرورش استعدادهای خلاق آن­ها در تولید علم و در نهایت مشارکت در توسعه کشور، ناممکن خواهد بود (3). اهمیت مضاعف تحصیلات تکمیلی از آنجا ناشی می­شود که به دلیل توأمان ساختن آموزش و پژوهش، منبع مهمی برای تولید دانش محسوب می­گردد (4).

پژوهش در جامعه دانشگاهی بر عهده دو گروه اصلی استادان و دانشجویان می­ باشد. استادان دانشگاه ضمن انجام پژوهش مستقیم، نقش هدایت ­گران و مربیان دانشجویان و تربیت پژوهشگران آینده کشور را برعهده دارند؛ همچنین دانشجویان تحصیلات تکمیلی نیز قبل از فراغت از تحصیل به گونه­ای ژرف پا به عرصه پژوهش می­گذارند و نقش گسترده­ای در تولید علم و دانش بر عهده دارند (2). در حالیکه در دوره­ های پایین­تر تحصیلی نظیر دوره ­های کاردانی و کارشناسی بیشتر انتقال دانش و فن اهمیت دارد، تمرکز اصلی برنامه آموزشی در دوره ­های تحصیلات تکمیلی بر پژوهش و تولید دانش می­ باشد (5).

در حال حاضر بخش قابل توجهی از پژوهش­ ها در دانشگاه­ های علوم پزشکی حاصل پایان ­نامه ­های دانشجویی می­باشند و دستاوردهای آن­ها تاثیر بسزایی در ارتقای سلامت جامعه و بهبود فرایندهای نظام سلامت ایفا می­کنند. از سوی دیگر هزینه­های پژوهشی در برخی از حوزه­های علوم پزشکی بسیار بالا بوده و بار زیادی را بر دانشگاه ­های علوم پزشکی تحمیل می­ نمایند (6). دلایل فوق، اهمیت دقت نتایج این پژوهش ­ها و پاسخ گویی آن­ها به نیازهای نظام سلامت را دوچندان می­کند و لازم است برای ارزیابی شرایطی که طی آن یک دانشجوی تحصیلات تکمیلی جدی­ترین طرح پژوهشی دوران تحصیل خود را تجربه می­کند، تدبیری اندیشیده شود.

در طی سال­های اخیر دانشگاه علوم پزشکی کرمان هماهنگ با سایر دانشگاه ­های علوم پزشکی کشور،‌ به گسترش تحصیلات تکمیلی در تمامی رشته ­ها همت گمارده است. به­ طوری­که حدود ۴۹۰۸ دانشجو در سال ۹۳ در مقاطع تکمیلی در  رشته­ های مختلف و بالغ بر ۷۷۹۷ دانشجو نیز در دوره ­های دکترای حرفه­ای به تحصیل اشتغال داشته ­اند (7). این تعداد بیش از نیمی از دانشجویان دانشگاه را تشکیل داده و بخش قابل توجهی از تحقیقات دانشگاه با مشارکت این دانشجویان انجام می­ گردد. با وجود نقشی که پژوهش ­های دانشجویی در تولید علم دارند، موضوعاتی از قبیل ارزیابی کیفی دوره­ های تحصیلات تکمیلی به ویژه در بخش پژوهشی و ارزشیابی عملکرد استادان راهنمای پایان­ نامه­ ها و تجارب و پژوهشی و حدود انتظارات دانشجو از استاد راهنما، تا بحال کمتر مورد توجه محققان کشور قرارگرفته است و در دانشگاه علوم پزشکی کرمان تاکنون مورد ارزیابی قرارنگرفته است. هدف از پژوهش حاضر، شناسایی وضعیت تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دکترای حرفه­ ای در دانشگاه علوم پزشکی کرمان بود تا با استفاده از یافته­ های این مطالعه، نقاط قوت و ضعف محیط­های آموزشی دانشکده­ های دانشگاه علوم پزشکی کرمان شناسایی و در برنامه­ ریزی­ های آموزشی و پژوهشی آتی لحاظ گردد.

روش ها  

این مطالعه توصیفی مقطعی از نوع تحلیلی بر روی کلیه دانشجویان دکترای حرفه ­ای و دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی کرمان در بازه زمانی یک­ساله (مهر ۱۳۹۳ تا شهریور ۱۳۹۴) انجام گرفت. معیار ورود دانشجویان به مطالعه، تصویب طرح مقدماتی پایان­ نامه (پروپوزال) در دانشکده مربوطه و در دست انجام و یا پس از دفاع آن بود. رشته­ های بهداشت، مدیریت خدمات بهداشتی درمانی و اقتصاد سلامت، پرستاری و پیراپزشکی از مقطع کارشناسی ارشد و رشته ­های پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی از مقطع دکترای حرفه­ ای مد نظر بودند. براساس آمار اداره آموزش دانشکده ­ها، در مجموع جامعه آماری شامل ۴۰۸ دانشجو بود. تعداد نمونه با استفاده از فرمول تعیین حجم نمونه برای برآورد میانگین جامعه، ۹۶ نفر تعیین گردید. در این فرمول، انحراف معیار مطابق با مطالعه گذشته (8) 0/61، دقت مطالعه معادل 0/20 و ضریب اطمینان 0/95 (0/5 =α)، ‌درنظر گرفته شد (9). هر مقطع-رشته تحصیلی بعنوان یک طبقه در نظر گرفته شد و     نمونه­گیری در هر طبقه، به روش نمونه­گیری تصادفی انجام گرفت. در نهایت برای اجتناب از کاهش حجم نمونه ناشی از بازگردانده نشدن تعدادی از پرسشنامه ­ها، ۱۱۰ پرسشنامه توزیع گردید که ۱۰۵ مورد آن جمع­ آوری شد. 

در مطالعه حاضر از پرسشنامه استاندارد تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی(Postgraduate Research Experience Questionnaire, PREQ) جهت ارزیابی فرایند پژوهش در دانشکده­ های مختلف دانشگاه علوم پزشکی کرمان استفاده شد. این پرسشنامه اولین بار در سال ۲۰۰۲ در کشور استرالیا تدوین و برای ارزیابی سالیانه تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی استاندارد گردید [11, 10] و روایی و پایایی آن در مطالعات قبلی منتشر شده به زبان فارسی به اثبات رسیده بود (2، 8). در این پرسشنامه، بعد سرپرستی شامل سوالاتی است که بر یادگیری تعاملی استاد و دانشجو، آموزش مشارکتی در کارگاه­ها و نیز اداره، مشاوره و نظارت بر فعالیت­های پژوهشی دانشجو، تاکید دارد. بعد توسعه مهارت­ های عملی پژوهش بر یادگیری مهارت های تعیین سوال و روش مناسب برای انجام پژوهش و توانایی جمع­ آوری و تحلیل داده ­های مورد نیاز، اشاره دارد. بعد مهارت­ های ادراکی بر مهارت­ های ارتباطی و توسعه ظرفیت یادگیری و تحلیل دانشجو در حین انجام پژوهش اشاره دارد و در بعد جو دانشکده، وجود زیرساخت­های لازم برای حمایت از فرایند پژوهش دانشجویان تحصیلات تکمیلی و فضای روانی که دانشجویان را به انجام پژوهش ترغیب نماید، مورد ارزیابی قرار می ­گیرد. این پرسشنامه دارای ۲۲ سوال در ابعاد مختلف بود؛ بعد سرپرستی (سؤالات 1 -11)، مهارت ­های عملی (سؤالات12 -14)، مهارت­ های ادراکی (سؤالات 15 و 16) و بعد جو سازمانی (سؤالات 17-22) بود. سوالات این پرسشنامه شامل دو قسمت مشخصات فردی و سوالات اصلی پرسشنامه بود و مقیاس اندازه ­گیری پاسخ­ ها، معیار لیکرت (خیلی زیاد: 5 امتیاز، زیاد: 4 امتیاز، متوسط: 3 امتیاز، کم: 2 امتیاز، خیلی کم: 1 امتیاز) بود. با توجه به این­که پرسشنامه مورد استفاده دارای 22 سوال می­ باشد، دامنه امتیاز این پرسشنامه بین ۲۲ تا ۱۱۰ بود که امتیاز بالای 85 بعنوان خوب، امتیاز بین 50 تا 85 بعنوان متوسط و امتیاز کمتر از 50 بعنوان ارزیابی ضعیف دانشجو از تجربه پژوهشی خود، تفسیر می گردد (10).

کلیه پرسشنامه­ ها توسط دو تن از همکاران پژوهش و با هماهنگی با اداره آموزش و با مراجعه به محل دانشکده ها و گروه ­های آموزشی تکمیل گردید. قبل از تکمیل پرسشنامه­ ها، به دانشجویان اطمینان داده ­شد که اطلاعات آن­ها محرمانه می­ ماند، هیچ گونه مقایسه فردی صورت نخواهد گرفت و داده­ ها به­ صورت کلی تحلیل و گزارش خواهند شد. معیار خروج از مطالعه عدم تمایل دانشجو به پاسخ ­دهی به پرسشنامه و یا نقص در تکمیل آن بیان کرد. در نهایت، کلیه داده ­ها وارد  نرم­ افزار آماریSpss.Ver.16 شده و با استفاده از آمار توصیفی و آماره­های میانگین و میانه و انحراف معیار به توصیف یافته ­ها و با استفاده از آمار تحلیلی و آزمون­ های آماری Z و t-test،ANOVA، همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون برای مقایسه زیرگروه­ ها و نمایش تاثیر متغیرهای مستقل بر ارزیابی دانشجویان از تجربه پژوهشی تحلیل گردید. متغیرهای مستقل مدل رگرسیونی شامل سن، جنس، سنوات تحصیل، ‌مقطع تحصیلی، دانشکده و رشته تحصیلی بودند.

یافته­ ها

در این مطالعه از مجموع 105 نفر شرکت کننده، 70 نفر (63/7 درصد) زن و 35 نفر (31/3 درصد) مرد بودند. سنوات تحصیلی حدود نیمی از شرکت­ کنندگان 2 سال بوده (46/8 درصد) و بعد از آن به ترتیب سنوات تحصیلی 3 سال (18 درصد)، 4سال (14/7درصد) و 5 سال (12/3 درصد)، قرارداشتند و 9 نفر به این سوال پاسخ نداده بودند.

بیشترین تعداد نمونه پژوهش از رشته پزشکی (18/9درصد) و سپس داروسازی (13/1 درصد) بودند. 51/6 درصد دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد، 7/2 درصد در مقطع Ph.D و 31/2درصد آن­ها در مقطع دکترای حرفه­ای بودند. میانگین سنی دانشجویان مورد مطالعه 2/1±25/1 سال بود. میانگین کل نمره تجربه پژوهشی دانشجویان 0/42 ± 3/22 از 5 (متوسط) بود و میزان رضایت دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی در ابعاد مختلف تجربه ­های پژوهشی، متفاوت بود.  میانگین نمرات هر سوال و نیز هر بعد از تجربه پژوهشی در جدول شماره یک بیان شده است.

AWT IMAGE

آزمون مقایسه میانگین امتیازات ابعاد پنجگانه تجربه پژوهشی در زیرگروه­ها نشان داد اختلاف معنی­داری بین دو گروه جنسیتی در امتیاز داده شده به هیچ یک از ابعاد تجربه پژوهشی وجود ندارد ولی از سوی دیگر، نتایج آزمون ANOVA در زیرگروه­ های سن، دانشکده، رشته تحصیلی و مقطع، با تمام ابعاد تجربه پژوهشی اختلاف معنی­ دار یافت شد (0/005≤P). همچنین نتایج آزمون ANOVA نشان داد در ابعاد کسب مهارت های عملی (0/002P=)، مهارت­های ادراکی (00/0P=) و نمره کل تجربه پژوهشی (0/002P=)، بین  گروه­ های دانشجویان دارای سنوات تحصیلی متفاوت، اختلاف معنی ­دار وجود داشت. بررسی زیر گروه ­ها با استفاده از آزمون Tukey حاکی از آن بود که در متغیر سن، زیرگروه بالای 28 سال­ و در متغیر مقطع تحصیلی، زیرگروه دکترای تخصصی، در تمامی ابعاد دیدگاهی کاملاً متفاوت با سایر زیرگروه ­ها نسبت به تجربه پژوهشی داشتند.

مقایسه دیدگاه­ های دانشجویان دانشکده ­های مختلف در زمینه ابعاد مختلف تجربه پژوهشی با استفاده از آزمون ANOVA نشان­ دهنده اختلاف معنی ­دار در تمام ابعاد، به جز بعد سرپرستی بود (005/0P)؛ به ­طوری­که در بعد ارتقای مهارت­های عملی، بیشترین امتیاز به دانشکده پزشکی و کمترین امتیاز به دانشکده پیراپزشکی، در بعد ارتقای مهارت­ های ادراکی، ، بیشترین امتیاز به دانشکده بهداشت و کمترین امتیاز به دانشکده پیراپزشکی، در بعد جو سازمانی، بیشترین امتیاز به دانشکده پزشکی و کمترین امتیاز به دانشکده مدیریت و در بعد سرپرستی، بیشترین امتیاز به دانشکده دندانپزشکی و کمترین امتیاز به دانشکده پیراپزشکی و سپس بهداشت، تعلق داشت. مقایسه تجارب دانشجویان با فارغ التحصیلان (افرادی که در حین انجام امورات مربوط به فارغ التحصیلی پرسشنامه را تکمیل کرده بودند)، با استفاده از آزمون t.test حاکی از آن بود که تنها در دو بعد مهارت­ های عملی(0/011P=) و مهارت­ های عملی (0/016P=)، تفاوت معنی­ دار وجود دارد (جدول ۲).

AWT IMAGE

نتایج آزمون کای دو نشان داد تمامی ابعاد نمره تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی بصورت معنی­ داری با جنسیت، سن، سنوات تحصیلی و وضعیت فارغ­ التحصیلی مرتبط هستند و محاسبه Odds Ratio برای متغیرهای دوحالتی شدت این ارتباط را نشان داد (جدول ۲).

همان ­گونه که در جدول شماره سه نمایش داده شده است در تمامی ابعاد ارزیابی تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مورد مطالعه، به جزء جو دانشکده، دانشجویان دختر بخت بالاتری برای رضایت از تجربه پژوهشی خود داشتند. همچنین در تمامی ابعاد ارزیابی تجربه پژوهشی، به جز سرپرستی، دانشجویان کمتر از ۲۵ سال امتیازی بالاتری به گزینه ها اختصاص داده بودند. در تمامی ابعاد، به جز سرپرستی، دانشجویان دارای سنوات تحصیلی کمتر از ۲ سال و در تمامی ابعاد، دانشجویانی که در حال انجام پروژه پایان­ نامه خود بودند، بخت بالاتری برای رضایت از تجربه پژوهشی خود داشتند.

هم چنین تعدادی از متغیرهای مستقل نظیر دانشکده محل تحصیل، رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی با امتیاز برخی از ابعاد تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مورد بررسی مرتبط بودند؛ به­ طوری­که دانشکده محل تحصیل با امتیاز ابعاد مهارت عملی، جو سازمانی و نمره کل تجربه پژوهشی؛ رشته تحصیلی با امتیاز ابعاد سرپرستی، مهارت عملی، مهارت ادراکی، جو سازمانی و نمره کل تجربه پژوهشی و مقطع تحصیلی با امتیاز ابعاد سرپرستی، مهارت ادراکی، جو سازمانی و نمره کل تجربه پژوهشی مرتبط بود.

AWT IMAGE

با توجه به جدول شماره سه، ضرایب همبستگی محاسبه شده برای هر بعد، ملاحظه می­شود؛ بطوری­که این ارتباط بین متغیر "ارتقای مهارت­های ادراکی" و "ارتقای مهارت­های عملی" دارای بیشترین همبستگی (000/0=p , 0/71=r) و در درجه بعدی بین "ارتقای مهارت­های ادراکی" و "جوسازمانی"، رابطه معنی­داری وجود داشت(0/46=p , 0/192=r). از سوی دیگر بین تمامی عامل­ ها رابطه مثبت وجود دارد و این به آن معنا است که افزایش میزان رضایت از یکی از عامل­ ها، سبب افزایش سطح رضایت نسبت به سایر عامل­ ها می­ گردد و تمام این عامل­ها در کنار یکدیگر تبیین کننده تجربه پژوهشی دانشجویان هستند. تحلیل رگرسیون با استفاده از روش پس­رونده نشان داد 57 درصد از تغییرات امتیاز کل تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی توسط 4 متغیر جنسیت، سن، سنوات تحصیل و وضعیت فارغ ­التحصیلی، توصیف می­شود و این ارتباط به لحاظ آماری معنی­ دار است. تاثیرات این ۴ متغیر پیشگو به نحوی است که به ازای هر سال افزایش در سن، نمره تجربه پژوهشی دانشجو 0/230 افزایش می­یابد. این تاثیر درمورد متغیر سنوات تحصیل بیشتر است، بطوری­که به ازای هر یک سال افزایش در سنوات تحصیلی، امتیاز تجربه پژوهشی دانشجو 1/52 نمره افزایش می­یابد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون حاکی از آن است که به ازای هر پایه افزایش در مقطع تحصیلی، نمره تجربه پژوهشی دانشجو 0/76افزایش می­ یابد (جدول ۴). معادله پیش­ بینی تغییرات نمره تجربه پژوهشی عبارت است از:

RES(Research Experience Score) = ۱.۲۲- + (۰.۱۷۶* Gender) + (۰.۲۳* Age) + (۱.۵۲* Study years) + (0/76* Grade)

 AWT IMAGE

بحث و نتیجه­ گیری

هدف مطالعه حاضر بررسی تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دکترای حرفه ­ای بود و تحلیل یافته­های آن نشان داد نمره کل تجربه پژوهشی دانشجویان در حد متوسط می­ باشد. در میان ابعاد تجربه پژوهشی، بیشترین میانگین مربوط به بعد ارتقای مهارت­ های عملی و ارتقای مهارت­ های ادراکی،‌ سرپرستی و جو دانشکده، در رتبه ­های بعدی قرار داشتند. مطالعات صورت گرفته توسط بهزادی، چهرایی و گراوند در زمینه تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی در ایران حاکی از آن است که در سایر دانشگاه­های مورد مطالعه نیز میانگین نمره کل تجربه پژوهشی دانشجویان متوسط بوده ­است (12،9،2). در بررسی انجام شده در دانشگاه فردوسی مشهد تجربه پژوهشی بصورت نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است و "امکانات و زیرساخت ­های دانشگاه" و "ایجاد زمینه رشد فکری" دو عامل دارای کمترین میزان امتیاز بودند (2). همچنین نتایج مطالعه ­ای که در دانشگاه شهید بهشتی نشان داد که دانشجویان فرایند کسب تجربه پژوهشی را کمتر از متوسط ارزیابی کردند و بالاترین امتیاز به بعد "ارتقای مهارت عملی" و پایین ­ترین امتیاز به بعد "جو سازمانی حمایت­گر پژوهش"، اختصاص دادند (10). 

مشابه یافته­ های مطالعه انجام شده در دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی،‌ در مطالعه حاضر نیز بعد جو دانشکده کمترین امتیاز را در میان سایر ابعاد به خود اختصاص داد. دانشجویان دانشکده ­های مختلف، دیدگاه­ های متفاوتی در مورد جو سازمانی در دانشکده خود داشتند و ارزیابی دانشجویان از جو پژوهشی در دانشکده پزشکی، بهداشت و دندانپزشکی در ابعاد مختلف، بهتر از سایر دانشکده ­های دانشگاه علوم پزشکی کرمان، بود.

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که دانشجویان کیفیت سرپرستی پایان­ نامه­ ها را متوسط ارزیابی کردند و عواملی نظیر دسترسی به استاد راهنما، هدایت استاد راهنما از زمان انتخاب موضوع و کمک استاد راهنما برای پیشرفت کار پژوهشی دانشجو،  عامل­ هایی بودند که باعث می ­شدند دانشجویان کیفیت سرپرستی را بالاتر ارزیابی نمایند. یمنی­ دوزی سرخابی و مظفری در مقایسه امتیاز عامل سرپرستی میان دانشکده­ های مختلف در دانشگاه علوم­ پزشکی مشهد، اشتغال اساتید راهنما در خارج از دانشکده را در کاهش رضایت دانشجویان از بعد سرپرستی موثر دانستند (10). هم چنین نتایج مطالعه­ ای در دانشگاه نورت ایسترن کانادا نشان داد که ارزشمندترین ویژگی­  های استاد راهنما، تسلط بر موضوع پژوهش، علاقه ­مندی به مطالعه و پژوهش، دردسترس بودن و صبر و شکیبایی است و مرتبه علمی استاد راهنما، نسبت به سایر عوامل، تأثیر چندانی در ارزیابی دانشجویان از کیفیت سرپرستی در روند پژوهش نداشته است (13).

نتایج آزمون همبستگی نشان داد در این مطالعه بین تمام عوامل تبیین کننده تجربه پژوهشی به یکدیگر رابطه مثبت وجود داشته است و متغیر "ارتقای مهارت­های ادراکی" با "ارتقای مهارت­های عملی" و "جو سازمانی دانشکده" همبستگی قوی دارد. به عبارت دیگر به نظر می­رسد افزایش آگاهی و درک دانشجویان تحصیلات تکمیلی درمورد فعالیت­ های پژوهشی زمینه­ ساز ارتقای مهارت­ های عملی آنان می ­باشد و بالعکس افزایش مهارت­ های پژوهشی دانشجویان می­ تواند باعث ارتقای مهارت­ های ادراکی آن­ها در حوزه پژوهش گردد. از سوی دیگر ارتقای مهارت­ های ادراکی و ارزیابی دانشجویان از جو دانشکده نیز با یکدیگر همبستگی مثبت داشته و می­ توانند یکدیگر را تقویت کنند؛ بطوری ­که جو حامی فعالیت­ های پژوهشی در دانشکده زمینه­ ساز بهبود ادراک دانشجویان از پژوهش می ­باشد و بالعکس درک صحیح دانشجویان از پژوهش، می ­توانند در ایجاد جو مشوق پژوهش در دانشکده موثر باشد. درنان و کلارک نیز جو دانشکده را در ارتقای مهارت­ های پژوهشی دانشجویان موثر دانسته ­اند (14).

در مطالعه حاضر دختران ارزیابی بهتری از تجربه پژوهشی خود داشتند. در دو مطالعه انجام گرفته در داخل کشور، اختلاف معنی­داری بین دیدگاه­های دانشجویان دختر و پسر مشاهده شده­است بطوری­که دانشجویان دختر رضایت بیشتری را ابراز کرده بودند (10،2) و این در حالی است که در مطالعات انجام شده در خارج از کشور تفاوت معنی­داری بین دیدگاه­های دو گروه پسران و دختران گزارش نشده­است (14،13،3). به نظر می­رسد تفاوت شرایط و فرهنگ جوامع مورد بررسی در پژوهش­های مختلف، توجیه­گر تفاوت در دیدگاه­های دانشجویان دختر و پسر می­ باشد.

از سوی دیگر، میان سن، دانشکده، رشته تحصیلی و مقطع، با تمام ابعاد تجربه پژوهشی ارتباط معنی ­دار مشاهده گردید. این مطالعه نشان داد دانشجویان جوان­تر نسبت به دانشجویان با سن بالاتر، دانشجویان مقطع ارشد نسبت به دانشجویان دکترا و دستیاری و دانشجویان قبل از دفاع نسبت به فارغ ­التحصیل­ شدگان، ارزیابی بهتری از تجربه پژوهشی خود داشته ­اند. به نظر می­ رسد با بالا رفتن سن و مقطع تحصیلی، انتظارات دانشجویان از شرایط، تسهیلات و امکانات مورد نیاز برای انجام پژوهش بالاتر می­رود. این تاثیر در مورد متغیر سنوات تحصیل بیشتر است، به عبارتی ارزیابی تجربه پژوهشی در دانشجویان مقاطعPh.D  و دستیاری که مدت طولانی­ تری را در مقطع تحصیلات تکمیلی سپری کرده­اند، بصورت قابل توجهی، سخت­ گیرانه تر از دانشجویان مقطع ارشد است. به نظر می­ رسد با افزایش سن و افزایش تجارب پژوهشی در مقاطع بالاتر، انتظارات دانشجویان از جو حمایت­گر پژوهش افزایش یافته و در نتیجه رضایت آنان به سادگی تأمین نمی ­شود. نتایج گزارش تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی استرالیا در سال 2011 نیز یافته ­های مشابه را تأیید می­ نماید (15). این در حالی است که در مطالعه بهزادی و داورپناه، دانشجویان دکتری تخصصی نسبت به دانشجویان کارشناسی ارشد رضایت کلی بیشتری از تجربه پژوهشی خود داشتند و این دو محقق دلیل چنین رضایتی را تجربه دانشجویان دکتری در انجام پژوهش نظام ­مند، آشنایی بیشتر با مشکلات و شرایط پژوهش و درک عمیق ­تر نسبت به روند انجام پژوهش در نظام دانشگاهی می­ دانستند که سطح انتظارات و خواسته­ های آنان را منطقی ­تر می ­نماید (2).  

در سال­های اخیر، پژوهش ­های دانشجویی به عنوان بخشی از برنامه ارزیابی بدنه تحقیقاتی دانشگاه­های علوم پزشکی مورد توجه قرار گرفته ­اند و همین ارزیابی­ ها منجر به تمایل بیشتر این دانشگاه ­ها برای ارتقای کیفیت پژوهش­های دانشجویی شده­ اند (16). اهمیت کیفیت نتایج پژوهش ­های دانشجویی نخعی و همکارانش را بر آن داشت تا در پژوهشی به بررسی نظرات دانشجویان پزشکی در مورد فریب­کاری پژوهشی در تدوین پایان­ نامه و فراوانی نسبی آن در دانشگاه علوم ­پزشکی کرمان، اقدام نمایند. این پژوهش­گران در تحلیل یافته­ های خود اذعان داشتند فریب­کاری پژوهشی و سرقت ادبی در انجام پایان­ نامه­ های دانشجویی شیوع بالایی داشته (25 تا 50 درصد) و درصورتی که این یافته ها به کل کشور قابل تعمیم باشد، می­توان آن را به عنوان یک مشکل جدی آموزشی، پژوهشی و اخلاقی تلقی نمود (17). فقدان محیط حمایت­گر پژوهش در دانشکده ­ها، در دسترس نبودن و یا بی­انگیزگی اساتید راهنما و ضعف دانشجویان در مهارت­ های ادراکی و عملی مرتبط با پژوهش، برخی از دلایل شیوع فریب­کاری پژوهشی در میان دانشجویان است.

با توجه به اینکه میانگین امتیاز مجموع سوالات پرسشنامه در کلیه دانشکده های مورد مطالعه در محدوده ۵۰ تا ۸۵ قرار می­گیرد،‌ می ­توان نتیجه ­گیری کرد که در تمام دانشکده­ های دانشگاه علوم ­پزشکی کرمان، دانشجویان رضایت متوسط از تجربه پژوهشی خود داشته­ اند. در میان ابعاد تجربه پژوهشی، بیشترین میانگین مربوط به بعد ارتقای مهارت­ های عملی بود و ارتقای مهارت­ های ادراکی،‌ سرپرستی و جو دانشکده، در رتبه­ های بعدی قرار داشتند.

رضایت کمتر دانشجویان از وضعیت سرپرستی پایان ­نامه ­ها و جو دانشکده حاکی از ضرورت تعریف دقیق­ تر پژوهش و مکانیزم­ های حمایت­گر آن در برنامه­ های تربیت دانشجوی تحصیلات تکمیلی، می­ باشد. از آنجائی­که دانشگاه­ های  علوم ­پزشکی اساساً دارای ساختارهای آموزشی هستند، در بسیاری از موارد ایجاد ارتباط ارگانیک بین پژوهش و آموزش در اولویت اصلی این دانشگاه­ها نبوده و در برخی موارد امکانات و حمایت­های ضروری برای انجام صحیح یک پژوهش دانشجویی فراهم نمی­باشد. تنها زمانی چنین ارتباطی ممکن می­گردد که پژوهش بعنوان بخشی از برنامه آموزشی مدنظر قرارگیرد و بصورت منظم ارزیابی شود.

پرسشنامه تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی ابزاری قوی، موثق و پایا برای ارزشیابی زمینه­ ای است که دانشجویان در آن به انجام پژوهش می­ پردازند. این ابزار تاکنون چندین دوره در نظام ­های آموزشی کشورهای استرالیا، انگلستان، کانادا و برخی از دانشگاه­های ایالات­ متحده جهت ارزیابی تجارب پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی مورد استفاده قرارگرفته است (19،18،14،8،7،3)؛ اما با این حال استفاده از این ابزار محدودیت­ هایی نیز دارد که منجر به ایجاد محدودیت­هایی برای پژوهش حاضر گردید. پرسشنامه تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی عمدتاً آن دسته از ابعاد تاثیرگذار بر تجربه پژوهشی دانشجویان را تحت پوشش قرار می­دهد که در اغلب رشته­های تحصیلی عمومیت دارند؛ لذا جهت رفع نقاط ضعف و تقویت نقاط قوت دوره­های تحصیلی خاص هر دانشکده، ضروری است در استفاده از نتایج این پرسشنامه برخی جنبه ­های اختصاصی تاثیرگذار بر تجارب پژوهشی در آن دانشکده نیز به پرسشنامه افزوده شود. از سوی دیگر، این ابزار دیدگاه اساتید را در کنار دیدگاه­های دانشجویان بررسی نمی­کند؛ گاهی برخی امکانات حمایتگر پژوهش در دانشکده­ ها فراهم شده­ اند ولی دانشجویان از وجود آن­ها مطلع نیستند و نیز گاهی اوقات دانشجویان انتظاراتی دارند که در راستای برنامه آموزشی-پژوهشی آن­ها نبوده و به دلیل همین ناآگاهی، تجربه پژوهشی خود را بصورت غیرواقعی ارزیابی می­ نمایند. درصورتی که دیدگاه­ های اعضای هیأت علمی دانشکده­ها نیز جمع­ آوری گردد، موارد انتظارات غیرواقعی بهتر مشخص خواهند شد (20).

نکته مهم در استفاده از چنین ابزاری، ارائه بازخورد نتایج تحلیل دیدگاه­های دانشجویان به اساتید، مدیران گروه­های آموزشی، رؤسای دانشکده­ ها و مسؤولین آموزشی و پژوهشی دانشگاه است. صرف نظر از محدودیت­ های مذکور، پرسشنامه PREQ ابعاد اصلی تاثیرگذار در ارزیابی تجارب پژوهشی دانشجویان را پوشش داده و دانشگاه­های علوم پزشکی  می­توانند با استفاده از این پرسشنامه بصورت مداوم برنامه ­های پژوهشی دوره ­های تحصیلات تکمیلی خود را ارزیابی نموده و از تحلیل نتایج آن برای ارتقای کیفیت فرایندهای مربوطه و در نتیجه ارتقای کیفیت پژوهش­ های دانشجویی، بهره ببرند.

تاثیر تجربه پژوهشی با کیفیت بر ارتقای کیفیت، پاسخ­گویی و قابلیت اتکای پژوهش­ های دانشگاهی، ضرورت نظارت بر فرایند انجام پژوهش توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی را روشن می­ سازد (21). در این میان نقش نظارت بر پژوهش­ های دانشجویان تحصیلات تکمیلی، فراه م­سازی محیط مناسب جهت انجام پژوهش و ایجاد فضای توان­مندسازی دانشجویان تحصیلات تکمیلی در تعداد زیادی از مطالعات مورد تأکید قرارگرفته است (22-29).

قدردانی

از کلیه­ی دانشجویان شرکت­کننده در این مطالعه و نیز افرادی که در اجرای مطالعه همکاری داشتند کمال تشکر را داریم.

فهرست منابع
1. Montazer Gholam A. [University position]. National Research Institute fo Science Policy, Tehran:Iran; 2008. [persian]
2. Behzadi H, Davarpanah MR. [Factors Influencing the Research Experience of the Graduate Students at Ferdowsi University of Mashhad]. Studies in Education & Psychology 2009;10 (2): 227-50
3. Hodsdon L, Buckley A. Postgraduate research experience survey: 2011 results. York: The Higher Education; 2011.
4. Faely S, Pezeshki Rad G, Chizari M. [The Survey of Effective Factors on Students’ Contribution in Research Activities and Scientific Production]. Quarterly journal of Research and Planning in Higher Education 2007; 12 (4) :93-124. [persian]
5. Mansuri S, Izadi S, Abedini M.[Postgraduate students’ involvement in the knowledge production in Iran]. Developement of Postgraduate Education; 2013; Tehran, Iran: 5th International Conference of Iranian Higher Education Association: Tehran, 2013 [persian]
6. Jamali HR. [Impact Assessment of Medical Research: Models & Methods]. [Dissertation]. Tehran: Islamic repoblic of Iran: The Academy of Medical Sciences; 2012. [persian]
7. Informatics Centre. Annual Statictics Report 2014. Kerman University of Medical Sciences. Kerman, Iran, 2013. available from : http://it.kmu.ac.ir/Default2.aspx?Id=8433 access date: 23th Jan.
8. Yamaniduzi-Sorkhabi M, Mozafari-Farugh A. [Influencing Factors on postgraduate research experience in Shahid Beheshti University]. Education and Psychology Studies 2009;10(1):83-100. [persian]
9. Chehree A. [Sampling and Sample Size Calculation in Medical Research]. 1st ed. Tehran: Pejvak-e-Elme Aria: 2007. [persian]
10. Park C, Hanbury A, Kulej M. Postgraduate research experience survey2007. Final Report. York: Higher Education Academy:2007.
11. Marsh HW, Rowe KJ, Martin A. PhD students' evaluations of research supervision: issues, complexities, and challenges in a nationwide Australian experiment in benchmarking universities. Journal of Higher Education 2002; 73(3): 313-48.
12. Geravand H, Karashki H, Anchiab MR. [Social Factors Influence on postgraduate students’ research experiences in Mashhad University of Medical Sciences]. Developement of Postgraduate Education; 2013; Tehran, Iran: 5th International Conference of Iranian Higher Education Association , Tehran, 2013 [persian]
13. Mabrouk PA, Peters K. Student perspectives on undergraduate research (UR) experiences in chemistry and biology. CUR Quarterly 2000; 21 (1): 25-33.
14. Drennan J, Clarke M. Coursework master’s programmes: the student’s experience of research and research supervision. Studies in Higher Education 2009; 34 (5): 483-500.
15. Hodsdon L, Buckley A. Postgraduate research experience survey: 2011 results. 2011; (Report) 23-78.available from http://www. heacademy. ac. uk/assets/ documents /pos tgra duate /PRES _ report_2011.pdf
16. Nakhaee N, Najafipour H, Rohani A, Raftari S, Mobasher M, Hasani F. [Proposing Disciplinary Charter of Research Misconduct: a Qualitative Study]. Strides in Development of Medical Education 2010;7 (1):1-8. [persian]
17. Nakhaee N, Nikpour H. [Investigation of medical students’ opinions on research fraud in thesis and its frequency]. Strides in Development of Medical Education 2005;2 (1):10-17. [persian]
18. Park C. The research student experience Lessons from PRES. York: Higher Education Authority 2009 (Annual Report) 12-13.
19. Wilson A, Howitt S, Wilson K, Roberts P. Academics' perceptions of the purpose of undergraduate research experiences in a research-intensive degree. Studies in Higher Education 2012;37(5): 513-26.
20. Talukdar J, Aspland T, Datta P. Australian higher education and the Course experience questionnaire: Insights, implications and recommendations. Australian Universities' Review, The 2013; 55 (1): 27.
21. Calma A. Postgraduate Supervision in the Philippines: Setting the Research Agenda. The Asia-Pacific Education Researcher 2007; 16 (2) : 91–100.
22. Abdelhafez AM. Postgraduate research students’ knowledge and attitudes towards good supervisory practice at the University of Exeter. ERIC; 2007.
23. Adedokun OA, Bessenbacher AB, Parker LC, Kirkham LL, Burgess WD. Research skills and STEM undergraduate research students' aspirations for research careers: Mediating effects of research self‐efficacy. Journal of Research in Science Teaching 2013;50 (8): 940-51.
24. Fan S, Babaee M, editors. The creative and innovative aspects of e-protfolio for researchers and postgraduate research students to conduct research. 5th International conference on education and new learning technologies; 2013.
25. Ginns P, Prosser M, Barrie S. Students’ perceptions of teaching quality in higher education: The perspective of currently enrolled students. Studies in Higher Education 2007; 32 (5): 603-15.
26. Houser C, Lemmons K, Cahill A. Role of the Faculty Mentor in an Undergraduate Research Experience. Journal of Geoscience Education 2013; 61 (3):297-305.
27. Mahmud S, Bretag T. Postgraduate research students and academic integrity:‘It's about good research training’. Journal of Higher Education Policy and Management 2013; 35 (4): 432-43.
28. Nasiri F, Mafakheri F. Postgraduate research supervision at a distance: a review of challenges and strategies. Studies in Higher Education 2014 :1962-1969. available from: http://dx.doi.org/10.1080/03075079.2014.914906
29. Venning J, Buisman-Pijlman F. Integrating assessment matrices in feedback loops to promote research skill development in postgraduate research projects. Assessment & Evaluation in Higher Education 2013; 38 (5):567-79.
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Noori Hekmat S, Rezaei M, Dehnavieh R. Effective Factors on Postgraduate Students Research experience in Kerman University of Medical Sciences. RME 2016; 8 (3) :34-44
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-351-fa.html

نوری حکمت سمیه، رضایی محبوبه، دهنویه رضا. عوامل موثر بر تجربه پژوهشی دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دکترای حرفه ای. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1395; 8 (3) :34-44

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-351-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 8، شماره 3 - ( 1395 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education