[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 8، شماره 1 - ( 1-1395 ) ::
جلد 8 شماره 1 صفحات 37-46 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی
فروزان ضرابیان، بهمن زندی، سیدمحسن عزیزی*
دانشجوی دکترای تخصصی برنامه‌ریزی آموزش از دور، گروه علوم تربیتی ، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران ، smohsenazizi@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: تفکر انتقادی، گرایش، علوم پزشکی، دانشجویان مجازی
متن کامل [PDF 184 kb]   (1362 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (4619 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (1004 مشاهده)

مقدمه

آموزش­ عالی به عنوان یکی از مهم­ترین مراحل آموزش نقشی بسیار حیاتی در جهت دادن به آینده یک کشور دارد. در کنار این رسالت مهم ظهور فناوری­ های دیجیتالی و نفوذ آن در سطوح مختلف آموزش چالش جدیدی را برای موسسات آموزش عالی در زمینه ­ی باز تعریف کارکردهای خود از جمله آموزش و پژوهش ایجاد کرده است (1).

دانشگاه مجازی نمونه­ ی بارزی از قابلیت فناوری اطلاعات و ارتباطات در ارائه­ ی آموزش­ های انعطاف ­پذیر و در ابعاد گسترده است که امروزه در بسیاری از کشورهای جهان، در حال گسترش می­باشد. یکی از اهداف مهم آموزش عالی در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس ­های درس توانا سـاختن دانشـجویان به منـظور درگیری و مداخله­ ی بیشتر در فرآیند یاددهی ـ یادگیری است. در حقیقت دانشجویان برای ایفای نقش مؤثر در سطوح مختلف جامعه باید از آموزش ­هایی پیشرو و متناسب با تغییر و تحولات عصر اطلاعات برخوردار باشند تا صلاحیت ­های لازم را برای رویارویی مناسب با پدیده­ های پیرامون و اتخاذ بهترین و مناسب­ ترین تصمیمات را داشته باشند. از جمله نتایج گسترش فناوری­ اطلاعات و ارتباطات و فراهم شدن زمینه­ ی آموزش ­های مجازی، تسهیل مشارکت و درگیری دانشجویان و در نتیجه پرورش مهارت­ های تفکر انتقادی در دانشجویان است. جریان داشتن تفکر انتقادی در کلاس­ های درس نقطه­ ای کانونی در عرصه­ ی یاددهی– یادگیری است (2). تفکر انتقادی از جمله فاکتورهای اثرگذار بر قدرت تفکر انسان است و نقش مهمی در بدست آوردن، ارزیابی و استفاده مؤثر از اطلاعات دارد.

به طور کلی آموزش ­های مجازی و نظام یادگیری الکترونیکی اثرات پداگوژیک امیدبخشی در آموزش عالی دارد (3). در راستای بحث تفکر انتقادی در آموزش مجازیMacknight  (2000) در پژوهش خود نشان داد که تفکر انتقادی را از طریق محیط­ های برخط می­ توان آموزش داد (4). هم چنینHuff  (2000) نیز در مطالعه ­ی خود نشان داد که یادگیری از دور نیز همانند یادگیری­ های چهره به چهره و حضوری می­تواند بر تفکر انتقادی تأثیرگذار باشد (5). نتایج مطالعات Plenkovi &Dinevski  (2003)، Caplan  (2004) و Grafstein (2007) بر روی این نکته تأکید دارند که محیط ­های یادگیری الکترونیکی می­ توانند موجب پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان شوند (8،6). در همین راستا   Khalfan & Al-Fadhli (2009) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که محیط­ های یادگیری الکترونیکی تأثیر مثبتی بر مهارت­ های تفکر انتقادی دانشجویان دارد (9). همچنین Saade et al (2012) نیز در بررسی تفکر انتقادی در محیط­ های یادگیری الکترونیکی بر اهمیت تعامل در این محیط ­ها در پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان تأکیددارند (2). یافته­های Jou et al (2014) نشان داد که محیط ­های یادگیری ترکیبی بر تفکر انتقادی و تحول دانش تأثیرگذار است (10).

تفکر انتقادی در دانشجویان از طریق توانایی­ های آن­ها در زمینه ­ی شناسایی مسائل مهم و قدرت انتخاب، تجزیه و تحلیل و شناخت روابط بین پدیده ­ها، بلوغ در قضاوت، قضاوت صحیح، استنباط درست، ارزیابی و نتیجه­ گیری­ های منطقی، خود را نشان می­ دهد (11). اهمیت تفکر انتقادی به حدی است که فدراسیون جهانی آموزش پزشکی نیز تفکر انتقادی را از جمله استاندارهای جهانی آموزش علوم­ پزشکی برشمرده است (12).  تفکر انتقادی شامل مهارت­ و گرایش به تفکر انتقادی (تمایلات انتقادی) است. مهارت­ ها جنبه شناختی و گرایش ­ها جنبه عاطفی- هیجانی تفکر انتقادی را شکل می­ دهند. نتایج پژوهش­های Del Bueno (2005) و Toofany (2008) نشان داد که بین گرایش به تفکر انتقادی و مهارت­های تفکر انتقادی ارتباط معنی­ داری وجود دارد. مهارت­ های تفکر انتقادی به توانایی شناختی اشاره دارد و گرایش­ های تفکر انتقادی، یکی از حیطه ­های شخصیت محسوب می ­شود (14، 13). گرایش به تفکر انتقادی مجموعه ­ای از عادات ذهنی یا تمایل به فکر کردن به صورت انتقادی است که شامل هفت مؤلفه­ ی جستجوی حقایق ، فراخ­ اندیشی، تحلیل­ گری ،  نظام­مندی ، اعتماد به نفس انتقادی ، کنجکاوی ، بلوغ در قضاوت  می­ باشد (15).جستجوی حقایق: افراد با تمایل به جستجوی حقایق، شجاعت پرسیدن سؤالات و مسائل مختلف را دارند و در جستجوی اطلاعات و آگاهی­های درست هستند. گشودگی ذهنی: افراد با ذهن باز در برابر عقاید مختلف صبور هستند. به عقاید دیگران احترام می­ گذارند و با صبر و شکیبایی به شنیدن و درک عقاید آن­ها می ­پردازند. تحلیل­ گری: افراد با تمایل به تحلیل­گری به بررسی هوشمندانه مسائل می­پردازند و از استدلال­ها و راه ­حل­های مختلف استفاده می­کنند. نظام­ مندی: افراد با گرایش به سازمان­دهی و نظم­دهی هنگام بررسی و جستجوهای خویش یک راهبرد منظم را در پی می ­گیرند و در انجام فعالیت­ ها و امور پیچیده منظم هستند. اعتماد به نفس انتقادی: افراد در این سطح به توانایی­های خود اطمینان دارند و تمایل به ارزیابی و بررسی استدلال ­های مختلف دارند. کنجکاوی: افراد با این نوع گرایش تمایل دارند، آگاهی­ های خود را به­روز کنند. بلوغ  در قضاوت: افراد با این گرایش به قضاوت و ارزیابی با استفاده از ملاک­ ها و معیارها توجه دارند (15).

به طور کلی تفکر انتقادی یکی از رایج­ترین مباحث در زمینه­ ی ارتقای سطح مهارت­ های دانشجویان است که نقشی محوری در تصمیم­ گیری و حل مسئله دارد. نتایج بسیاری از پژوهش ­ها نشان می­دهد که تفکر انتقادی به عنوان روشی معتبر در تفکر و گرایش به تفکر انتقادی در موفقیت­ های فردی و اجتماعی نقش مؤثری دارد. به طوری که نتایج پژوهش­ های Lee at al (2000)؛ Kokdemir (2003)؛ Gulvern (2007)؛ Cevik (2013) و Kargol & Becmezci (2015) نشان دهنده آن است که بین گرایش به تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی ارتباط معنی ­داری وجود دارد (20-16). Tumkaya  (2009)، Kim (2013)، Yang (2013)، Kim & Choi (2014)، Jeong (2015) در پژوهش خود نشان دادند که بین گرایش به تفکر انتقادی و مهارت­ های حل مسئله ارتباط معنی ­داری وجود دارد (25- 21). هم چنین Pay & Eng (2013) در پژوهشی بر روی دانشجویان پرستاری به این نتیجه رسید که بین تمایلات انتقادی و رفتارهای مراقبتی رابطه معنی­ داری وجود دارد (26). در این راستا نتایج مطالعه  Akbryk & Seferoglu (2006) نشان داد که دانشجویانی که از تفکر انتقادی بالاتری برخوردارند، میزان موفقیت بیشتری دارند (27). در این زمینه Kirbasay & Ozsoy (2015) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که گرایش به تفکر انتقادی بر کارآفرینی دانشجویان تأثیرگذار است (28).

دانشگاه­ ها و مؤسسات آموزش عالی مجازی در دنیا روز به روز در حال افزایش است. کشور ما نیز در زمینه ­ی آموزش عالی مجازی در ابتدای راه قرار دارد. البته دانشکده مجازی دانشگاه علوم ­پزشکی تهران در زمینه ­ی آموزش مجازی رشد و توسعه ­ی قابل توجه ی داشته ­است. از آنجا که یکی از اهداف مهم دانشگاه­ ها تربیت دانش­ آموختگانی است که از قدرت تفکر انتقادی برخوردار باشند به نحوی که بتوانند اثربخشی بالایی در فرایند یاددهی– یادگیری از خود نشان دهند، و با توجه به آنچه در پیشینه­ ی پژوهش مبنی بر نقش قابل توجه تفکر انتقادی در پیش­برد اهداف تحصیلی دانشجویان در سطح دانش و مهارت و نقش آن در افزایش کارکرد فردی و اجتماعی آن­ها در مواجهه با مسائل مختلف جامعه آمده است بنابراین آگاهی از سطح تفکر انتقادی و گرایش به آن در دانشجویان به مدد چنین پژوهش­ هایی می­ تواند دید روشنی به مدیران، مسئولان و برنامه ­ریزان دانشگاه­ ها در زمینه ­ی هدف­ گذاری در برنامه ­ریزی آموزشی و برنامه ­ریزی درسی رشته­ های مختلف بدهد. از آنجا که تاکنون در زمینه­ ی گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان مجازی علوم پزشکی پژوهشی صورت نگرفته است. لذا هدف این پژوهش بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی بود.

روش­ ها  

پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی ـ مقطعی است. جامعه ­ی آماری آن شامل دانشجویان کارشناسی ارشد رشته­ های آموزش پزشکی، یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی، کتابداری و اطلاع­رسانی پزشکی و نظارت بر امور دارویی دانشکده مجازی دانشگاه علوم­ پزشکی تهران در سال تحصیلی 95-1394 به تعداد 160 نفر بود که با استفاده از فرمول تعیین حجم نمونه کوکران و روش نمونه­ گیری تصادفی طبقه­ ای نسبتی بر حسب جنس تعداد 120 نفر از دانشجویان به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. در نهایت پس حذف پرسشنامه ­های ناقص و مخدوش، تعداد 100 پرسشنامه مورد تحلیل قرار گرفت. در اکثر پروژه­ های تحقیقی محدودیت­ های مالی، وقت و نیروی انسانی، اندازه نمونه ­ای را که باید مورد مطالعه قرار گیرد محدود می­ سازند. در نتیجه در مطالعات زمینه­ یابی (survey) برای گروه­ های اصلی 100 نفر و برای زیر گروه­ها بین 20 تا 50 نفر پیشنهاد شده است (29). رضایت داشتن نمونه ­ی آماری و همچنین تمایل آن­ها به همکاری با پژوهشگر به عنوان معیار ورود و همچنین عدم تمایل به شرکت در پژوهش و ناقص بودن پرسشنامه­ های­ جمع­آوری شده به عنوان معیار خروج در نظر گرفته شد. با توجه به اینکه جامعه ­ی آماری این پژوهش متشکل از دانشجویان مجازی بود، لذا بخشی از داده ­ها از طریق مراجعه حضوری یعنی در زمان برگزاری کلاس ­های حضوری و توضیح هدف پژوهش، جلب رضایت دانشجویان و دادن اطمینان به آن­ها مبنی بر محرمانه بودن اطلاعاتشان جمع­ آوری شد. بخش دیگر نیز که امکان مراجعه­ ی حضوری وجود نداشت پرسشنامه و یک فایل ضمیمه در زمینه هدف پژوهش و رعایت ملاحظات اخلاقی از طریق پست الکترونیک برای آن­ها ارسال و هر دانشجو پس از 2 تا 4 روز پرسشنامه­ی تکمیل شده را برای پژوهشگر ارسال نمود.

جهت جمع ­آوری داده­ های پژوهش از ابزار پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی (California Critical Thinking Disposition Inventory) Facion  (2001) استفاده شد (15). این پرسشنامه شامل 75 پرسش و 7 خرده مقیاس تحلیل­گری، اعتماد به نفس انتقادی، کنجکاوی، بلوغ در قضاوت، گشودگی ذهنی، نظام­ مندی و حقیقت جویی است. پاسخ­ها بر اساس مقیاس لیکرت 6 درجه ­ای از 1 (بسیار مخالفم) تا 6 (بسیار موافقم) درجه­ بندی شده است. نمره ­گذاری پرسشنامه بدین  صورت است که نمره­ ی بالای 350 بیانگر گرایش مثبت قوی، نمره بین 280 تا 350 گرایش مثبت متوسط، نمره بین 279 تا 211 گرایش متزلزل و نمره زیر 210 نشان­ دهنده گرایش منفی است. در بین خرده مقیاس ­ها نیز نمره­ ی بالای 50 بیانگر گرایش مثبت قوی، نمره بین 40 تا 50 بیانگر گرایش مثبت متوسط، نمره بین 31 تا 39 بیانگر گرایش متزلزل و نمره زیر 30 بیانگر گرایش منفی است. ضریب پایایی آن در پژوهش Facion et al (2001) 0/95، در پژوهش Hejazi et al (1390) به روش آلفای کرونباخ 0/71 (30، 15) و در این پژوهش نیز به روش آلفای کرانباخ 0/86 محاسبه شد. جهت تحلیل داده ­ها از نرم ­افزار spss.Ver.19 و از آزمون­ های آماری t تک نمونه­ ای، t گروه ­های مستقل و تحلیل واریانس یک طرفه (One-Way ANOVA) استفاده­ شد.

یافته­ ها

براساس آمار توصیفی بدست آمده از مجموع 100 نفر از دانشجویان شرکت­ کننده در پژوهش حاضر 56 نفر (56 درصد) مرد و 44 نفر (44 درصد) زن بودند. همچنین 21 نفر (21درصد) از دانشجویان مربوط به رشته­ ی آموزش پزشکی، 28 نفر (28درصد) رشته یادگیری الکترونیکی در علوم­ پزشکی، 27 نفر (27 درصد) رشته کتابداری و اطلاع­ رسانی پزشکی و 24 نفر (24 درصد) رشته نظارت بر امور دارویی بودند.  

AWT IMAGE

یافته­ های جدول شماره یک، بیانگر این است که میانگین کل گرایش به تفکر انتقادی (26/43  ±300/26) دانشجویان در سطح مثبت و متوسط قرار دارد. در بین خرده مقیاس ­های گرایش به تفکر انتقادی، ابعاد کنجکاوی (5/05  ±47/42)، حقیقت جویی (6/05 ±46/60)، نظام­مندی (6/49  ±44/59)، گشودگی ذهنی (7/66 ±44/42) در سطح  گرایش مثبت و متوسط و ابعاد اعتماد به نفس انتقادی  (8/98  ±39/43)، تحلیل­گری (14/88  ±39/16) و بلوغ در قضاوت (6/69 ±38/76) در سطح گرایش متزلزل قرار دارد. در بین ابعاد گرایش به تفکر انتقادی بالاترین میانگین مربوط بعد کنجکاوی (رتبه اول) و پایین­ ترین میانگین مربوط به بعد بلوغ در قضاوت (رتبه هفتم) بود.

AWT IMAGE

جدول شماره دو نشان­ می­دهد که بین میانگین گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان مرد و زن از نظر آماری تفاوت معنی­داری وجود ندارد (350/0 ,P=936/0t=).

AWT IMAGE

در جدول شماره سه مشاهده می­شود بین نمره بدست آمده از گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان رشته ­های مختلف تحصیلی تفاوت معنی ­داری وجود ندارد (0/277 P=، 1/292F=).

بحث و نتیجه ­گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی دانشگاه علوم ­پزشکی تهران انجام شد. یافته­ های این پژوهش نشان داد که میانگین گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان در سطح مثبت و متوسط قرار دارد که  با یافته­ های قریب (1388)، صبوری (1391) و Folous & Cessarian (2014) همسو است (33،32، 31). هم چنین خرده­ مقیاس­ های تحلیل­ گری، اعتماد به نفس انتقادی و بلوغ در قضاوت در سطح متزلزل و کنجکاوی، گشودگی ذهنی، نظام­ مندی و حقیقت­ جویی در سطح متوسط مثبت قرار دارد. امروزه در قرن بیست و یکم و در عصر اطلاعات و ارتباطات جهان ما در حال تغییر و تکامل است. تکنولوژی ­های دیجیتالی، اینترنت، کامپیوترهای شخصی، تلفن­ های هوشمند عامل اصلی این تغییر و تحولات هستند. در چنین عصری که اطلاعات عامل اصلی در پدیده ­های اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی است، بنابراین نظام­ آموزش عالی باید بتواند دانش ­آموختگانی را تربیت کند که دارای تفکر انتقادی باشند. در حقیقت برای ایفای نقشی اثربخش در جامعه داشتن قدرت تحلیل و انطباق با تغییر و تحولات زندگی اجتماعی ضرورتی انکار ناپذیر است (34).

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین میانگین گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان مرد و زن از نظر آماری تفاوت  معنی­ داری وجود ندارد که با یافته­ های Ozedmir (2005)، Kawashima & Shiomi (2007)، Azar (2010)، GHadi Nazem (2013)، Kolysi (2014) هم خوانی دارد (39- 35). در تبیین این بخش از یافته­ ها می­توان گفت که پژوهش­های زیادی در زمینه­ی تمایلات انتقادی در بین دو جنس انجام شده است که به نتایج مشابه و متضاد رسیده­اند. در حقیقت نمی­توان با اطمینان گفت که تمایلات انتقادی در کدامیک از دو جنس بیشتر است و هر کدام در برخی از تمایلات دارای گرایشی مثبت و در برخی نیز گرایشی منفی داشته­اند. در این راستا  نتایج مطالعه Ricket & Rudd (2004) نشان داد که تنها در برخی از گرایش­های تفکر انتقادی بین دو جنس تفاوت معنی­دار وجود دارد. به طوری که در پژوهش وی دانشجویان زن در گشودگی ذهنی نمره­ی بالاتری از دانشجویان مرد بدست آوردند و دانشجویان مرد در جستجوی حقیقت و بلوغ شناختی نمره بالاتری از دانشجویان زن کسب کردند (40).

همچنین نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین میانگین گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان رشته ­های مختلف تحصیلی تفاوت معنی­داری وجود ندارد. این یافته­ با نتایج مطالعات عضدی (1389) و صبوری کاشانی (1391) مطابقت دارد (32، 41). در تحلیل این یافته­ می­توان به تفاوت فرهنگی اشاره نمود. از آنجایی­که دانشجویان رشته­های مختلف تحصیلی در این پژوهش از جامعه­ی ایران هستند، لذا یکی از دلایل عدم تفاوت معنی­دار و نزدیک بودن نمره­ ی گرایش به تفکر انتقادی در آن­ها را می­توان به بستر­ها و زمینه­های اجتماعی ـ فرهنگی نسبت داد. چرا که در جامعه ­ی بکارگیری تفکر انتقادی در مواجهه با پدیده ­های مختلف ریشه­ ی عمیقی ندارد. شکل­ گیری تفکر انتقادی و گرایش به انتقادی اندیشیدن فرایندی تدریجی بوده و از دوره کودکی در خانواده شروع شده و به تدریج در مدرسه و دانشگاه به تکامل می­ رسد. بنابراین پیش­ زمینه ­های فکری ـ فرهنگی افراد، آموزش­ های جدید را تحت تأثیر قرار داده و لزوم آموزش­ هایی در زمینه ­ی تفکر انتقادی را مطرح و ضروری می­ کند (42). هم چنین اصول حاکم بر طراحی برنامه ­ریزی درسی در دروس رشته­ های مختلف در زمینه ­ی هدف ­گذاری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی مشابه بوده و گفتمان­ حاکم در زمینه ­ی برنامه­ ریزی درسی  آن­چنان که باید و شاید ظرفیت و قابلیت تربیت متفکرانی نقاد را ندارد.

به طور کلی توسعه و ارتقاء سطح تفکر در افراد فرآیندی تدریجی و در عین حال نیازمند بسترسازی مناسب شرایط آموزشی و یادگیری به ویژه در حوزه ­ی آموزش­ از دور و آموزش مجازی است. علاوه براین تغییر عادات تفکر بسیار طولانی مدت و دشوار است. به وجود آوردن ویژگی­ های یک متفکر نقاد یا به تعبیر بهتر پرورش دادن گرایش به تفکر انتقادی در دیگران پروژه­ای نظام­ مند و طولانی مدت می­ باشد. توسعه تفکر انتقادی مستلزم این است که گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ایجاد شود. نتایج پژوهش­های  Profetto (2003)، Shin  (2006) و NazemGhadi (2015) نشان دهنده ارتباط مثبت بین مهارت­های تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی است و گرایش به تفکر انتقادی پیش­ بینی کننده­ ی مهارت تفکر انتقادی است که تأییدی بر این ادعا می­باشد (45- 43).

توسعه­ ی تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در آموزش ­های مجازی متأثر از فاکتورهایی همچون محیط یادگیری، صلاحیت­ های مربیان آموزشی و روش تدریس می­ باشد (46). در راستای سوق دادن دانشجویان به سمت گرایش به تفکر انتقادی، باید در کلاس­ های درس مجازی دانشجویان به سمت کنجکاوی و پرسش­ گری تشویق شوند و انتظار نداشته باشند که تمامی اطلاعات به آنها انتقال داده شود و دریافت کننده صرف در فرآیند یاددهی - یادگیری باشند. استفاده از تکنیک پرسش ­گری از سوی یاددهنده یکی از راه ­های مهم در ایجاد گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان به ویژه در محیط ­های یادگیری مجازی است. به منظور ارتقای سطح تحلیل­ گری و رسش قضاوت طرح پرسش باید به گونه­ای باشد که از سطح دانشی فراتر رفته و بیشتر بر سطح فهمیدن و تحلیل تأکید داشته و موجب یک چالش فکری در دانشجویان شود.

در توسعه تفکر انتقادی مربیان آموزشی نقشی مهمی ایفامی­ کنند. در آموزش ­های مجازی روش تدریسی که استاد اتخاذ می­کند و چگونگی تعامل با دانشجویان امری حیاتی است. نتایج بسیاری از مطالعات (48، 47) بیانگر این است که دانشجویان برای پرورش تفکر انتقادی در خود نیازمند این هستند که در کلاس درس در معرض روش­ های تدریس متنوعی قرار گیرند. گاهی اوقات دانشجویان در مواجهه با یک مسئله دچار مشکل می ­شوند و از درک این امر که می­توان راه­ حل­ های متنوعی را امتحان کرد ناتوان هستند. روش تدریس مسئله محور که منجر به یادگیری شود یکی از مهمترین روش­ هایی است که می ­توان نقش مهمی در ارتقای تفکر انتقادی دانشجویان داشته باشد. در این راستا نتایج پژوهشDu  (2013) نشان داد که یادگیری مسئله محور بر گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان علوم پزشکی تأثیرگذار است (49). طرح پرسش و شکل دادن به بحث ­های گروهی توسط استاد از دیگر روش ­هایی است که می­ تواند در آموزش ­های مجازی نقش مهمی در افزایش مشارکت دانشجویان و در نتیجه رشد اعتماد به نفس انتقادی در آن­ها داشته باشد.

پژوهشگران تأکید بسیاری بر روی محیط ­های یادگیری الکترونیکی دارند. چرا که معتقدند که در این محیط ­ها دانشجویان می­ توانند زمان کافی برای خود ذخیره کنند. که در نتیجه­ ی آن بستر تفکر عمیق تحلیل ­گر برای مواجهه با پرسش ­ها و حل تکالیف برای آن­ها فراهم می­ شود (50). هم چنین نکته ­ی اساسی دیگر این است که اساتید باید خود از دانش و مهارت کافی در زمینه ­ی تفکر انتقادی در محیط آموزش مجازی و بسترسازی برای رشد آن در دانشجویان برخوردار باشند. 

مهمترین محدودیت اجرایی این پژوهش نیز دشوار بودن دسترسی به شرکت­ کنندگان و جمع­ آوری داده ­های پژوهش بود. پیشنهادهای زیر جهت انجام پژوهش ­های آینده ارائه می ­شود: با توجه به نقش قابل توجه اساتید در ایجاد و پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان به ویژه در آموزش مجازی پیشنهاد می­ شود میزان مهارت­ های تفکر انتقادی و گرایش به انتقادی اندیشیدن اساتید و مدرسان در  آموزش ­های مجازی مورد بررسی قرار گیرد. از آنجا که تعامل در محیط آموزش مجازی بسیار حائز اهمیت است. لذا بررسی میزان رضایت دانشجویان از تعامل و پشتیبانی در آموزش مجازی به عنوان عامل مؤثر دیگر در پرورش تفکر انتقادی می­تواند مورد بررسی قرار گیرد. کیفیت سنجی برنامه­درسی رشته­های آموزش مجازی پزشکی از نظر میزان بکارگیری و پوشش مؤلفه ­های تفکر انتقادی از دیگر مسائل پژوهشی حائز اهمیت است که می­تواند مورد توجه سایر پژوهش­گران قرار گیرد.

 قدردانی

 از کلیه­ ی دانشجویانی که ما را در انجام این پژوهش یاری رساندند کمال تشکر و سپاسگزاری را داریم.

                   

فهرست منابع
1. GuriRosenblit S, Distance Education in the Digital Age: Common Misconceptions and Challenging Tasks. Journal of distance education 2009; 23 (2): 105-122.
2. Saade R G, Morin D, J Thomas. Critical thinking in E-learning environments. Computers in Human Behavior. Computers in Human Behavior 2012; 28 (5): 1-10.
3. Zemsky R, W Massy, Thwarted innovation: What happened to e-learning and why. Philadelphia: The Learning Alliance at the University of Pennsylvania; 2004.
4. Macknight C, Teaching critical thinking through online discussions. Educes Quarterly 2000; 4: 38-41.
5. Huff M, A comparison study of live instruction versus interactive television for teaching MSW students critical thinking skills. Research on Social Work Practice 2000; 10 (4): 400-416.
6. Dinevski D, M Plenkovi. Modern university and e-learning. Media, Culture and Public Relations 2003; 2: 137–46.
7. Caplan D, The development of online courses. In Theory and practice of online learning, ed. T. Anderson , F. Elloumi, Alberta: Athabasca University; 2004.
8. Grafstein A, Information literacy and technology: An examination of some issues. Portal: Libraries and the Academy 2007; 7 (3): 51–64.
9. Al-Fadhli S, Khalfan A. Developing critical thinking in e-learning environment: Kuwait University as a case study. Assessment & Evaluation in Higher Education 2009; 34 (5): 529-536.
10. Jou M, Lin YT, Wu DW. Effect of a blended learning environment on student critical thinking and knowledge transformation. Interactive Learning Environments; [Cited 2014 Oct 8]. Available from:https://scholar.lib.ntnu.edu.tw/en/publications/effect-of-a-blended-learning-environment-on-student-critical-thin
11. Tapper J, Student perceptions of how critical thinking is embedded in a degree program. Higher Education Research and Development 2004; 23 (2): 199-222.
12. Jalalmanesh S, Mahmoodi M, Barkhordary M. Comparison of Critical Thinking Dispositions Between Baccalaurate Nursing Students of Yazd University Medical Sciences and Islamic Azad University of Yazd in 2008. Research in Medical Education 2008; 1 (2):1-7
13. Del Bueno, A crisis in critical thinking. Nursing Education Perspectives 2005; 26 (5): 278-282.
14. Toofany s. Critical thinking among nurses. Nursing Management – UK 2008; 14 (9): 28-31.
15. Facione PA, Facione NC, Giancarlo CA. California Critical Thinking Disposition Inventory: Inventory Manual. California Academic Press, Millbrae; 2001.
16. Lee Y, Driscoll MP, Nelson DW, the Past, Present, and Future of Research in Distance Education: Results of a Content Analysis. American Journal of Distance Education 2004; 18 (4): 225-241.
17. Kokdemir D. Decision makes and problem solving under uncertainty. [Unpublished Doctorate Thesis]. Ankara: Ankara University, Institute of Social Sciences; 2003.
18. Gulveren H. Critical thinking skills of education faculty students and factors influencing critical thinking skills. [Unpublished Doctorate Thesis]. Izmir: Dokuz Eylül University Institute of Educational Sciences; 2007.
19. Cevik S. An investigation of the critical thinking dispositions of pre-service teachers at a private non-profit university. Master Degree Thesis. Bilkent University, Institute of Educational Sciences, Ankara; 2013.
20. Karago I, Bekmezci S. Investigating Academic Achievements and Critical Thinking Dispositions of Teacher Candidates. Journal of Education and Training Studies 2015; 3(4): 86-92.
21. Tumkaya S, Aybek B, Aldag H. An investigation of university students’ critical thinking disposition and perceived problem solving skills. Eurasian J. Educ. Res 2009; 36: 57-74.
22. Kim SH, Nam HA, Kim MO. Critical thinking disposition, problem solving process, and simulation based assessment of clinical competence of nursing students in pediatric nursing. Child Health Nurse Res 2013; 20 (4): 294-303.
23. Yang H J. Relationship between critical thinking disposition and problem solving ability of nursing students. Journal of the Korea Academia-industrial cooperation Society 2013; 14 (12): 6387-6394.
24. Kim KS, Choi JH. The Relationship between Problems Solving Ability, Professional Self Concept and Critical Thinking Disposition of Nursing Students. International Journal of Bio-Science and Bio-Technology 2014; 6 (5): 131-142.
25. Jeong H. Critical thinking disposition, problem solving process, and empathy among Nursing Students. Advanced Science and Technology Letters 2015; 103: 44-48.
26. Pai HC, Eng CJ. The relationships among critical thinking disposition, caring behavior, and learning styles in student nurses. Open Journal of Nursing 2013; 3: 249-256.
27. Akbiyik C, Seferoglu SS. Critical thinking dispositions and academic achievement. Cukurova Universitesi Eğitim Fakultesi Dergisi 2006; 2 (32): 90-99.
28. Kırbaşlar M, ozsoy-Guneş Z. The effect of critical thinking disposition on entrepreneurship levels: A study on future teachers. Social and Behavioral Sciences 2015; 174: 199 – 207.
29. Delavar A. [Theoretical and practical Foundations of research in human and social sciences]. Tehran: Roshd; 2011. [Persian]
30. Hejazi E, Mousavi SA, Borjalilu S. ]Factor Analysis, Validity and Reliability of the California Critical Thinking Disposition[. Journal of Psychology 2011; 15 (1): 23-39. [Persian]
31. Gharib M, Rabieian M, Salsali M, Hadjizadeh. Sabouri Kashani A, Khalkhali H. ]Critical Thinking Skills and Critical Thinking Dispositions in Freshmen and Senior Students of Health Care Management[. Iranian Journal of Medical Education 2009; 9 (2):125-135. [Persian]
32. sabouri kashani A, Faal Ostadzar. Karimi moonaghi, Gharib M. ]Critical Thinking Dispositions among Medical Students in Two stages: Basic Medical Sciences and Pre-Internship].Iranian Journal of Medical Education 2013; 12 (10): 778-785. [Persian]
33. Folous O, Cesarian Th. Assessment of critical thinking disposition of nursing students in Southwestern Nigeria. International Journal of Research in Applied 2014; 2 (3): 7-16.
34. Sobral Nunes S. Challenges for Higher Education in the Information Society. Master in Information Management: 2002
35. Ozdemir SM. An evaluation of university students critical thinking skills with some variables. Turkey Egitim Dergileri-Education 2005; 3(3): 297-314.
36. Kawashima N, Shiomi K. Factors of the thinking disposition of Japanese high school students. Social Behavior and Personality 2007; 35 (2): 187- 194.
37. Azar A. The effect of critical thinking dispositions on student’s achievement in selection and placement exam for university in Turkey. Journal of Turkish science education 2010; 7 (1): 61-73.
38. Nazem Ghadi I, Abu Bakar K, Alwi N.H, Talib O. Gender Analysis of Critical Thinking Disposition Instrument among University Putra Malaysia undergraduate students. Recent Technological Advances in Education; 2013.
39. Kolayis H, Sari I, Celik N. The comparison of critical thinking and problem solving disposition of athletes according to gender and sport type. International Journal of Human Sciences 2014; 11 (2): 842-849.
40. Ricket J, Rudd R. Critical Thinking Skills of FFA Leaders. Journal of Southern Agricultural Education Research 2004; 54 (1): 7-20.
41. Azodi P, Jahanpoor F, Shari F.]Critical Thinking Skills of students in Bushehr University of Medical Sciences[. Journal of E-learning 2010; 2: 10-16.
42. Gharib M, Sarmadi M, Ebrahimzadeh I, Zare H, Emami A, Gharib A. ]Enhancing Critical Thinking in Virtual Medical Education Program: A Qualitative Study of Faculty Members’ and Students’ Experiences[. Strides Development Medical Education 2011; 8 (1): 22-32
43. Profetto-McGrath J. The relationship of critical thinking skills and critical thinking dispositions of baccalaureate nursing students. J Advance nurse 2003; 43 (6): 569-77.
44. Shin K, Jung DY, Shin S, Kim MS. Critical thinking dispositions and skills of senior nursing students in associate, baccalaureate, and RN-to-BSN programs. J Nurse Education 2006; 45 (6): 233-7.
45. Nazem Ghadi I, Abu Bakar K, Njie B. Influences of critical thinking dispositions on critical thinking skills of undergraduate students at a Malaysian Public University. Journal of Educational Research and Reviews 2015; 3 (2): 23-31
46. Simpson E. Courtney M. Critical thinking in nursing education: Literature review. International Journal of Nursing Practice 2002; 8: 89 - 98.
47. Chaffee J. Critical thinking skills: the cornerstone of developmental education. J Develop Educe 1992; 15: 2–39.
48. Oermann MH. Evaluating critical thinking in clinical practice. Nurse Education 1997; 22: 25–28.
49. Du XY, Emmersen J, Toft E, Sun B. PBL and critical thinking disposition in Chinese medical students – A randomized cross-sectional study. Journal of problem based Learning in Higher Education 2013; 1 (1): 72-83.
50. Benson R, Samarawickrema G. Addressing the context of e-learning: using transactional distance theory of inform design. Distance Education 2009; 30 (1): 5-21.
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Zarabian F, Zandi B, Azizi S M. Study of Critical Thinking Disposition in Virtual Graduated Students . rme. 2016; 8 (1) :37-46
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-302-fa.html

ضرابیان فروزان، زندی بهمن، عزیزی سیدمحسن. بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی . پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1395; 8 (1) :37-46

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-302-fa.html



دوره 8، شماره 1 - ( 1-1395 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education