[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 8، شماره 2 - ( 1395 ) ::
جلد 8 شماره 2 صفحات 59-49 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی راهکار های کاهش شکاف بین دانش نظری با عملکرد بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تبریز
علیرضا خدائی*، معصومه منصوریان، ساسان گنجه ای، هادی عسگری
کارشناس ارشد آموزش پرستاری، بیمارستان شهدا تبریز، کمیته پژوهش، دانشگاه علوم پزشکی تبریز، تبریز، ایران. ، khodaei.alireza1986@gmail.com
واژه‌های کلیدی: دانش، مراقبت پرستاری، شکاف، دانشجویان پرستاری
متن کامل [PDF 1172 kb]   (3602 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (10562 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: برنامه درسي, برنامه ریزی آموزشی
متن کامل:   (6027 مشاهده)

مقدمه

فاصله دانش نظری با مراقبت­ های بالینی می تواند به عنوان ناهم خوانی بین آنچه دانشجویان پرستاری در کلاس آموخته­ اند با آنچه که در محیط بالینی تجربه می­ کنند تعریف شود (1) و به عنوان یک مشکل اساسی در رشته­ های بالینی بخصوص پرستاری همواره مطرح بوده است و در حال حاضر توافق عمومی وجود دارد که این نقص نه تنها کاهش نیافته، بلکه افزایش هم یافته است (2). پرستاری در قرن 21 ترکیبی پیچیده از آکادمی و عمل است و نیاز به یکپارچگی مؤثر این دو دارد. جدا شدن این دو از یکدیگر، باعث تصنعی شدن، غیرمفید بودن و عدم کمک آن به دانشجویان پرستاری برای پل زدن بین تئوری و عمل می ­شود (3). خلاء بین تئوری و عمل، باعث بـحران در مراقبت پرستاری شده و همین امـر، خـدمات پرستاری را با انتقاداتی مواجه ساخته است (4). اغلب مطالعات انجام شده در دنیا در این زمینه، بر این موضوع دلالت دارند که تفاوت چشمگیری بین یادگیری­ های نظری و خدمات بالینی پرستاری مشاهده می ­شود (5, 6).

مطالعه صالحی و همکاران نشان داد که از نظر دانشجویان، مدرسین و کارکنان پرستاری هماهنگی کاملی بین آموخته ­ها و خدمات بالینی پرستاران وجود ندارد، اگرچه خود پرستاران فاصله کمتری را برآورد نموده ­اند (7). دهقان نیری و همکاران در مطالعه خود نشان دادند که کار پرستاران بهره ­وری مناسب را ندارد و انرژی آن­ها عمدتاً صرف امور اداری و منشی­ گری می ­شود؛ و خود آن­ها نیز بر این باور بودند که آنچه در حال حاضر انجام می­ دهند با آنچه برای آن آموزش دیده ­اند متفاوت است (8). همچنین یک مطالعه در انگلستان نشان داد که اگرچه پرستاران در طول دوره ­های آموزشی از مجموعه پرباری از ارزش­ها و ایده آل­ ها اشباع می­ شوند، عواملی مانند کمبود وقت، محدودیت­ های وظیفه، کمبود پرسنل، زیاد بودن ساعات کاری و خستگی حاصل از آن، مانع به کار بستن مؤثر آموخته ­های آن­ها می­ شد(9) این عوامل، همراه با ناهماهنگی بین محیط ­های آموزشی و بالینی، می­ تواند آموخته­ های دانشجویان پرستاری را نیز مختل نماید (10) اما نکته اصلی که در اکثر موارد به عنوان علت این فاصله مد نظر قرار گرفته و بیشتر به آن پرداخته می­ شود تأثیر آموزش و یادگیری بر این فاصله است. اولین بار بندال (Bendal) در سال 1976 آموزش­ دهندگان بالینی را با ذکر این جمله که "آموزش دهندگان افرادی را آموزش می ­دهند که افزایش مهارت بر روی کاغذ دارند تا به جای تخصص در عملکرد و این موضوع که فراگیران آنچه در تئوری یاد می­ گیرند به طور چشمگیری از آنچه واقعاً در عمل انجام می ­دهند فاصله دارد"، متوجه تأثیر آموزش بر ایجاد فاصله تئوری و عمل نمود (11).

عدم تطابق آموزش نظری با عملکرد پرستاران در بالین منجر به بلااستفاده ماندن اندوخته­‌های علمی آنان و تبعیت از روش­ های سنتی معمول در بالین می­ شود که این امر از توسعه و گسترش علوم نظری در پرستاری جلوگیری کرده و به افت کیفیت ارائه­ ی خدمات پرستاری می ­انجامد (6,12). هم چنین فاصله تئوری و عمل از دلایل عملکرد پرستاری غیر مؤثر و ترک شغل پرستاران ذکر شده است (13). فاصله ­ی تئوری و عمل در دانشجویان نیز تأثیرات سویی دارد؛ آنان به علت تعارضات موجود بین انتظارات استادان و واقعیت ­های محیط کار نمی ­توانند خودشان را با شرایط سازگار کنند و مشکلات نامطلوبی در ابعاد جسمانی و روانی در آن­‌ها بروز می­‌کند که شامل احساس ناتوانی، افسردگی، اضطراب عدم امنیت به دلیل نداشتن کارایی در محیط کار و نهایتاً کناره ­گیری از حرفه  می­ شود (14, 15) با کاسته شدن شکاف بین تئوری و عمل پرستاران قادر خواهند بود تصمیمات بالینی بهتری گرفته و در نهایت عملکرد آنان بهبود می­ یابد (16). از آنجایی که تئوری از بالین متولد شده، به وسیله ­ی تحقیق پالایش می­ شود و به بالین برمی­‌گردد، کسب شان حرفه ­ای در گرو عمل دانش ­محور در آن حرفه است و نظام­ هایی موفق قلمداد می­ شوند که بتوانند پارادایم­ های تئوریک خود را به نسخه ­های موفق و قابل تجویز عملی در آورند (17). با برطرف کردن این فاصله می­ توان به بهبود یادگیری دانشجویان و بهتر کردن وضعیت کاری برای بالینی ­ها کمک کرد (18). هم چنین اگر دانشجویان فرصت ترکیب نمودن تجارب بالینی با عملکرد مبتنی بر شواهد ارائه شده در کلاس­ های تئوری را پیدا نمایند این کار می ­تواند فرآیند تصمیم گیری و عملکرد آنها را توسعه می ­بخشد (19, 20). از طرف دیگر یکی از شرایط حرفه ­ای شدن یک رشته استفاده از تئوری آن رشته در عمل می­ باشد، که کاربرد تئوری در عمل می­ توان به این مهم دست یافت (14).

 آماده ­سازی مناسب آموزشی پرستاران متناسب با فرهنگ محیط کار از اولویت ­های آموزش پرستاری می­ باشد (21). درحال حاضر بین آنچه در کلاس به دانشجویان آموزش داده می­ شود با آنچه در محیط بالینی رخ می­دهد ارتباطی وجود ندارد (22). آموزش ­های بالین، بایستی همگام با موقعیت ­های بالینی باشد و دانشجویان بایستی قادر باشند تا تجارب یادگیری کافی، هم از دیدگاه تئوری و هم از دیدگاه بالین را کسب نمایند و مربیان بالینی بایستی این موقعیت را فراهم نمایند تا دانشجو همان گونه که در تئوری مهارت می ­یابد در بالین هم متبحر گردد (23).

بهبود و ارتقای کیفیت آموزش پرستاری، مستلزم بررسی مستمر وضعیت موجود، شناخت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف و ارائه راهکار­های مناسب در این عرصه است که در این رابطه نظرات و ایده­ های دانشجویان، به عنوان عنصر آموزشی، می­ تواند راه­گشای برنامه ­های آینده باشد (24). زیرا حضور و تعاملی مستقیم و بی واسطه با این فرآیند دارند (25). از طرفی، با توجه به اینکه دانشجویان پرستاری نقش اساسی در تداوم مراقبت و ارتقای سلامت مددجویان و بهره وری نظام سلامت در آینده خواهند داشت. با وجود این، مطالعاتنشان­دهنده وجود شکاف بین دانش نظری با عملکرد بالینی ارائه شده توسط آن­هاست و این شکاف، باعث بحران در مراقبت پرستاری شده و همین امر، خدمات پرستاری را با انتقاداتی مواجه ساخته است (26) به علاوه این فاصله به هر صورت که باشد مسلماً تحت تاثیر عواملی قرار می­ گیرد که با آماده ­سازی مناسب آموزشی پرستاران متناسب با فرهنگ محیط کار از اولویت­ های آموزش پرستاری می ­باشد (21). درحال حاضر بین آنچه در کلاس به دانشجویان آموزش داده می­ شود با آنچه در محیط بالینی رخ می­دهد ارتباطی وجود ندارد (22). آموزش­ های بالین، بایستی همگام با موقعیت­ های بالینی باشد و دانشجویان بایستی قادر باشند تا تجارب یادگیری کافی، هم از دیدگاه تئوری و هم از دیدگاه بالین را کسب نمایند و مربیان بالینی بایستی این موقعیت را فراهم نمایند تا دانشجو همان گونه که در تئوری مهارت می­ یابد در بالین هم متبحر گردد (23). شناسایی و تحلیل آن­ها و ارائه راهکار­ها، می­توان به هماهنگی بیشتر بین یادگیری­ های نظری و خدمات بالینی دست پیدا نمود. بنابراین مطالعه حاضر با هدف بررسی راهکار­های کاهش شکاف بین دانش نظری با عملکرد بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری در سال 1393 در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام شد.

روش ­ها  

این مطالعه توصیفی- مقطعی با هدف تعیین راهکارهای کاهش شکاف بین دانش نظری با مراقبت های بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری در سال 1393 در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام شد. 200 نفر از دانشجویان پرستاری به روش نمونه­‌گیری در دسترس انتخاب شدند. معیار­های ورود به مطالعه برای دانشجویان عبارت بود از تحصیل در دوره کارشناسی پرستاری در دانشگاه علوم پزشکی تبریز؛ گذراندن حداقل یک ترم کارآموزی در بالین و همچنین تمایل به شرکت در پژوهش در مطالعه بود.

در این مطالعه برای جمع ­آوری داده ­ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. این پرسشنامه شامل دو بخش اطلاعات دموگرافیک و پرسشنامه راهکار­های کاهش شکاف بین دانش نظری با مراقبت­ های بالینی که شامل 22 سوال و در سه حیطه عوامل مربوط استادان و مربیان بالینی و نظری(7سؤال)، عوامل مربوط به دانشجو (4سؤال) و عوامل مربوط به برنامه آموزشی دانشگاه ­ها (11سؤال) بود. به منظورنمره­‌گذاری، برای هر یک از چهار گزینه " خیلی زیاد"، "متوسط" و "کم" و  " خیلی کم"، به ترتیب مقادیر 4، 3، 2و 1 در نظر گرفته شده است. روایی آن توسط ده نفر از اساتید پرستاری تأیید گردید و برای تعیین پایایی، نیز پرسشنامه طی دو نوبت به فاصله دو هفته توسط10 دانشجوی پرستاری پاسخ داده شد که نتایج حاصل از این دو نوبت ضریب همبستگی (0/78r =) قابل قبول بود.

 پس از توضیح درباره اهداف پژوهش و کسب رضایت از دانشجویان پرستاری، پرسشنامه به آن­ها تحویل و بعد از تکمیل جمع ­آوری گردید. داده ­ها با استفاده از نرم افزار آماری SPSS.Ver.20   و از طریق آمار توصیفی و آزمون  تی مستقل، آنالیز واریانس یک طرفه و ضریب همبستگی پیرسون تجزیه و تحلیل شد. جهت بررسی سطح برابری واریانس­ ها از test  Leven's و برای تعیین سطح نرمالیته داده ­ها از آزمون کولموگروف اسمیرنوف  استفاده شد (توزیع متغیر­های مورد نظر نرمال بود) و هم چنین سطح معنی­ داری کمتر از 0/05 در نظر گرفته شد.

یافته ­ها

نتایج نشان داد که میانگین سن واحد­های مورد پژوهش 2/65±23/02 و میانگین معدل کل واحد­های گذرانده شده 1/17±16/06 بود. سایر مشخصات دموگرافیک واحد­های پژوهش در جدول شماره یک آورده شده است

AWT IMAGE

نتایج پژوهش نشان داد که بین عوامل مربوط به مربی به ترتیب، استفاده از روش­ های نوین آموزشی توسط مربیان پرستاری با میانگین 0/98±4/2، نظارت بر دانشجویان در محیط بالینی برای یادگیری با میانگین 1/4±3/98 و ایجاد انگیزه در دانشجویان برای یادگیری با میانگین 0/98±3/86 رتبه­ های اول تا  سوم را به عنوان مهم ­ترین راهکار کسب کردند. هم چنین یافته­ ها نشان داد که به ترتیب داشتن علاقه به رشته پرستاری با میانگین نمره 0/74±3/87، داشتن اعتماد به نفس با میانگین 0/74±3/83و مهارت­ های درک بازخورد با میانگین 0/86.±3/75 به ترتیب رتبه­ های اول تا  سوم کسب کردند.

در میان عوامل مربوط به برنامه­ریزی آموزشی نیز مهم­ترین عوامل به ترتیب به کارگیری مربیان با صلاحیت بالینی و علمی در بالین با میانگین 07/1±4/4، مناسب بودن محیط­ های بالینی جهت یادگیری با میانگین 0.98.±4/1 وکاربرد دانش مبتنی بر تحقیق در بالین با میانگین 0/78±3/89 بود (جدول 2).

AWT IMAGE

میانگین نمره کل برای راهکار­های ارائه شده در جهت کاهش شکاف دانش نظری با عملکرد بالینی 0/36±3/75 بود. در حیطه ­های مورد بررسی شده، عوامل مربوط برنامه ­ریزی آموزشی با میانگین 34±3/76 عوامل مربوط به مربی با میانگین 0/33±3/75 و عوامل مربوط به دانشجو با میانگین 0/14±3/74 به ترتیب رتبه ­های اول تا سوم را از دیدگاه دانشجویان پرستاری کسب کردند.

آزمون  tمستقل و آنالیز واریانس بین دیدگاه دانشجویان در مورد حیطه­ های ارائه شده و متغیرهای دموگرافیک رابطه معنی ­داری را نشان نداد .اما بین راهکار­های ارائه شده بین دانشجویان دختر و پسر در مورد حیطه مربوط به دانشجو تفاوت آماری معناداری وجود دارد (0/02=(p  (جدول 3).

AWT IMAGE

بحث و نتیجه ­گیری

نتایج این مطالعه نشان داد که دانشجویان از بین راهکار­های ارئه شده حیطه برنامه­ریزی آموزشی را به عنوان راهکار عمده جهت کاهش شکاف بین دانش نظری با مراقبت­ های بالینی شناسایی کردند. برنامه ­ریزی مانند پلی، زمان حال را به آینده وصل می­ کند و در علم مدیریت به عنوان اولین وظیفه یک مدیر مورد تأکید قرار گرفته است (27). مطالعه صالحی و همکارانش نشان داد که تهیه و تدوین برنامه و اهداف آموزشی و ارائه آن به صورتی که دسترسی و اعمال اصلاحات در آن به سادگی امکان پذیر باشد می­ تواند گامی اساسی در ارتقای آموزش دوره علوم پایه پزشکی محسوب شود و لزوم پایش این اهداف از نظر استفاده از آن­ها در روند آموزش دانشجویان مفید است (28) .

به کار­گیری مربیان با صلاحیت بالینی و علمی در بالین در حیطه برنامه ­ریزی آموزشی به عنوان مهم ­ترین راهکار عنوان شد. مربیان در کنار تسلط نظری بر تمامی مباحث موجود در هر بخش که لازمه مربی بودن است، باید مهارت­ های عملکردی بالایی نیز داشته  باشند تا بتوانند بین تئوری و عمل پیوند برقرار کرده و آن را به دانشجویان انتقال دهند و دانشجو را برای حرفه بسیار سخت و حساس پرستاری آماده نمایند (29). چراغی (2008)در این زمینه اشاره می ­کند که مدرسان پرستاری و پرستاران برای ارایه­ ی خدمات پرستاری به شکل جدید، دارای صلاحیت کافی نیستند و مربیان پرستاری مهارت عملی کافی را ندارند (30). در مطالعه­ ی دیگری عنوان شده بود که فقدان مهارت عملی و بالینی کافی در بین مدرسین از علل وجود گپ بین تئوری و عمل است و این فقدان ناشی از این است که در هنگام استخدام این مدرسین بر پایه­ های دانش تئوری آنان بسیار بیشتر اهمیت داده می­شود و کاری به مهارت عملی آن­ها ندارند. شاید ارزشیابی میزان مهارت بالینی این افراد گامی در پل زدن بین این شکاف باشد (31). در مطالعه کرمان­ساروی و همکاران یکی از نواقص آموزش بالینی، صلاحیت حرفه­ای مربیان بود که اکثریت دانشجویان عملکرد مربی را در آموزش بالینی تأیید نکردند (32) .صلاحیت مربی آموزش پرستاری طی مطالعاتی مورد بحث قرار گرفته و تأکید شده است که نقش مربی علاوه بر انتقال مهارت­های علمی و عملی، سوق دادن دانشجو به سوی پذیرش نقش حرفه­ای  می­باشد (33). بنابراین به نظر می­رسد اجرای فرایند آموزش از طریق مربیان کارآمد می­ تواند دانشجویان را در زمینه کسب حداکثر مهارت­ های بالینی و تئوری کمک نماید و یکی از راهکار­های کاهش شکاف دانش نظری با مراقبت بالینی است.

فدراسیون اروپایی مربیان پرستاری، ((The European Federation of Nurse Educators داشتن مهارت بالینی را به عنوان یکی از اصلی­ ترین صلاحیت­ های یک مربی پرستاری معرفی کرده است (34). صلاحیت یک مربی پرستاری به دانش بالینی و نظری و مهارت­ ها و نگرش­ های آنان به عملکرد پرستاری و توانایی آن برای تلفیق تئوری و عمل اطلاق می­ شود (35). در سیستم آموزش پرستاری ایران برخلاف بعضی از کشور­ها (36) اکثر مربیان بالینی کارورز هم در آموزش دروس تئوریک و هم در آموزش بالینی سهیم هستند لذا داشتن قدرت تلفیق دانش آکادمیک با عملکرد بالینی پرستاری، برای کاهش شکاف دانش نظری با مراقبت­ های بالینی یکی از مهم­ ترین آیتم ­های صلاحیت مربیان می ­تواند باشد.

امروزه آموزش پرستاری، مبتنی بربرنامه ­های مدونی است که بر نقش ­های مربیان پرستاری تأکید داشته و دانشجو را مورد توجه ویژه قرار می ­دهد(37)، مطالعات نشان داده ­اند که یکی از عوامل مؤثر در ایجاد علاقه در دانشجویان پرستاری نسبت به حرفه پرستاری، مربیان بالینی و میزان اثربخشی آنان است (36). اگر دانشجویان پرستاری حضور مربی بالینی خود را به عنوان عاملی مؤثر در یادگیری بالینی خود بدانند، این امر باعث افزایش انگیزه و ارتقای یادگیری آنان در محیط بالینی خواهد گردید (38).

طبق نتایج به دست آمده از مطالعه حاضر، استفاده از  روش ­های نوین آموزشی توسط مربیان پرستاری مه م­ترین راهکار از دیدگاه دانشجویان پرستاری در حیطه مربوط به مربی بود. فاصله تئوری تا عمل مساله ­ای است که در حیطه رشته ­های بالینی همواره وجود داشته و خواهد داشت و امکان برطرف کردن آن به طور کامل وجود ندارد ولی می­ توان با استفاده از راه کار­های متعددی این فاصله را کمتر نمود. چون یکی از روش­های کاهش این فاصله با اصول یادگیری و آموزش در رابطه است، لذا استفاده از روش ­هایی که اجرای آن­ها با کاهش این فاصله همراه است را بایستی در آموزش رشته­های بالینی توصیه نمود. روش­های یادگیری مبتنی بر تکلیف  ، یادگیری مبتنی بر عملو یادگیری مبتنی بر عملکرد ، از این دسته روش­ها هستند که در صورتی که آموزش دهندگان بالینی با این روش­ها آشنا شده و آن­ها را در آموزش­های خود به کارگیرند، می­ توانند تا حدودی بر فاصله تئوری تا عمل که از مشکلات همیشگی آموزش آن­هاست غلبه نمایند (39). جردن (Jordan) به نقل از راجرز در سال 1986 عنوان کرده است که انتقال دانش از کلاس به کاربرد عملی متاثر از سه عامل معلم، دانشجو و برنامه­ ی آموزشی است. اختلال در هر کدام از این موارد باعث فاصله­ ی بین تئوری و عمل می­ شود (40). در این میان استادان و مربیان پرستاری نقش مهمی دارند چرا که آرایه­ ی سبک ­های درست آموزشی توسط آن­ها باعث یاد­گیری بهتر و عملکرد بهینه آنان می ­شود. در صورت تربیت دانشجویان اندیشمند و یادگیران مادام ­العمر، می­ توان بخش­ ها و بیمارستان ­ها را متحول کرده و  مراقبت سنتی را به سمت مراقبت انسان­ گرایانه و  کل­ نگر تغییر داد. (41). دلیل پایداری روش­ های سنتی آموزش و مرسوم بودن آن، راحت­ طلبی فرهنگی است که حاشیه امنیتی برای استاد و دانشجو فراهم می­ کند یا اصولاً مقاومت در برابر تغییر و یا ترس از تغییرات است. به هر حال جهت تغییر روش ­های آموزشی و ارتقاء کیفیت آموزش باید از جایی شروع نمود. نتایج مطالعات داخل کشور در زمینه آموزش پرستاری نیز بر محوریت معلم و مربی اذعان دارند (42). نتایج مطالعه بحرینی و همکاران (1390) نشان داد که اکثریت شرکت­ کنندگان دانشکده دندانپزشکی از کیفیت خدمات آموزشی ناراضی بوده و معتقد بودند که شکاف بین وضع موجود و وضع مطلوب در همه ابعاد عمیق و معنی ­دار است (43). و مطالعه کرمان­ساروی و همکاران نقش مربی را در ارتقاء هر سیستم آموزشی تاثیر­گذار دانسته و عنوان کرده روش تدریس نادرست یکی از موانع آموزش نظری و بالینی است (32). نتایج مطالعه کریمی و همکاران نشان داد که به کارگیری شیوه ­های جدید تدریس و ارتقاء سطح علمی مربیان، به کارگیری روش­ های فعال آموزشی، تناسب آموزش تئوری با نیاز­های حرفه ­ای می ­تواند در ارتقاء کیفیت آموزش مؤثر باشد (42).

نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که در حیطه مربوط به دانشجو، داشتن علاقه به رشته پرستاری مهم­ترین راهکار جهت کاهش شکاف بین دانش نظری با مراقبت بالینی عنوان شد. مهدی پور نیز با بررسی دیدگاه مدرسان و دانشجویان پرستاری گزارش داده است که میزان علاقه به حرفه و سطح علمی پرستاران از عوامل مؤثر بر انطباق آموزش نظری و بالینی پرستاران است (44). براساس یافته ­های پژوهش همتی و همکاران دانشجویان پرستاری با انگیزه، آموزش بالینی اثربخشی را تجربه می­ کنند (45). نتایج مطالعه رحیمی و همکارش نشان داد که عدم وجود علاقه و انگیزه دانشجویان در محیط بالینی، به عنوان مهم­ترین مانع آموزش بالینی دانشجویان پرستاری است (26).

علاقه ­ی دانشجویان قبل از ورود به مقاطع بالاتر به عنوان یک راهکار بایستی مورد سنجش قرار گیرد. نتیجه مطالعه دادگران نشان داد که ویژگی ­های پرسنل پرستاری مناسب شامل داشتن معلومات، صبر و حوصله، رفتار محترمانه با دانشجویان پرستاری است، و ویژگی­ های معلمین پرستاری شامل صبر، اعتماد به نفس، تعهد، مهارت­ های بالینی، خود شناسی، تعامل مناسب با دانشجویان و پرسنل و فراهم آوردن فرصت­های یادگیری در محیط بالین برای دانشجویان پرستاری است و از ویژگی­های دانشجویان پرستاری تمایل، انگیزه، تجربه، اعتماد به نفس و کنجکاوی می­باشد (46). موارد ذکر شده نشان  می­ دهد که افراد واجد شرایط بایستی به این رشته وارد شوند و برای ادامه­ی تحصیل و تکامل خود و حرفه ­شان ویژگی ­های خاصی داشته باشند که شاید در دیگر حرف نیازی به این ویژگی ­ها نباشد. به نظر می­رسد که اقداماتی مانند دقت در گزینش پرستار از طریق انجام مصاحبه و به کارگیری افراد علاقه­ مند به این رشته و نیز اصلاح امور ساختاری مانند شرح وظایف پرستاران، بتواند با کاهش موانعی مانند کمبود علاقه و انگیزه و نیز بهبود استقلال عمل پرستاران، به انطباق بیشتر بین آموخته ­های پرستاران با مراقبت­ های بالینی که ارائه می دهند کمک کند.

تحقیق حاضر نشان داد انتخاب دانشجویان علاقه­ مند به این رشته و به روز کردن اساتید پرستاری از طریق برگزاری کارگاه ­هایی جهت استفاده از روش­های نوین آموزشی و نیز برنامه­ ریزی آموزشی مناسب جهت انتخاب مربیان با صلاحیت علمی و عملی بالا، از راهکارهای کاهش شکاف بین دانش نظری و عملکرد بالینی در رشته پرستاری است. از جمله محدودیت­ های این مطالعه با توجه به این که فقط یک رشته (پرستاری) مورد بررسی قرار گرفته است قابل تعمیم به سایر رشته­ ها (پزشکی، مامایی، اتاق عمل) نیست. لذا توصیه می ­شود در پژوهش ­های بعدی سایر رشته­ ها هم مورد بررسی قرار گیرند.

قدردانی

محققین بر خود لازم می­دانند تا از دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی تبریز که در این پژوهش شرکت کرده­اند و نیز از کمیته پژوهش بیمارستان شهدا که کمک شایانی در انجام این پژوهش نمودند، نهایت تشکر را داشته باشند.

فهرست منابع
1. Corlett J. The perceptions of nurse teachers, student nurses and preceptors of the theory-practice gap in nurse education. Nurse education today 2000; 20(6): 499-505.
2. Wilson J. Bridging the theory practice gap. Australian Nursing Journal 2008; 16 (4): 25-25.
3. Borneuf AM, Haigh C. The who and where of clinical skills teaching: A review from the UK perspective. Nurse education today 2010; 30 (2):197-201.
4. Morgan R. Using clinical skills laboratories to promote theory–practice integration during first practice placement: an Irish perspective. Journal of Clinical Nursing 2006;15(2): 155-61.
5. Cheraghi MA, Salasli M, Ahmadi F. Factors influencing the clinical preparation of BS nursing student interns in Iran. International Journal of Nursing Practice 2008;14(1): 26-33.
6. Pazokian M, Rassouli M. [Challenges of nursing clinical education in world]. Journal of Medical Education Development 2012; 5 (8): 18-26. [Persian]
7. Salehi S, Abedi HA, Alipour L, Najafipour S, Fatehi N. [Learning activities and clinical nursing services gap and the related factors: a comparative study]. Iranian Journal of Medical Education 2001;1(3): 43-9. [Persian]
8. Dehghan Nayeri N, Nazari AA, Adib-Hajbagheri M, Salsali M, Ahmadi F. [Nurses’ views on productivity and its influencing factors]. Feyz 2005; 8(32): 43-51. [Persian]
9. Maben J, Latter S, Clark JM. The theory–practice gap: impact of professional–bureaucratic work conflict on newly‐qualified nurses. Journal of Advanced Nursing 2006; 55(4): 465-77.
10. Mohammadi B, Valizadeh S, Lak Dizeji S. [The Impact of Teaching on Knowledge, Attitude and Practice of Nursing and Midwifery Instructors in Regard to Clinical Education Effective Behaviors, Tabriz University of Medical Sciences, 2002]. Iranian Journal of Medical Education 2003; 3 (1): 61-9. [Persian]
11. Ajani K, Moez S. Gap between knowledge and practice in nursing. Procedia social and behavioral sciences 2011; 15:3927-31.
12. Heydari A, Alizadeh B, Mazloum S. [The Effect of Preceptorship Program on Clinical Skills of Undergraduate Nursing Students]. Iranian Journal of Medical Education. 2013; 13 (7): 588-600. [Persian]
13. Last L, Fulbrook P. Why do student nurses leave? Suggestions from a Delphi study. Nurse Education Today 2003; 23 (6): 449-58.
14. azarbarzin m, Haghanie F. [Active Learning: An Approach for Reducing Theory-Practice Gap in Clinical Education]. Iranian Journal of Medical Education 2012;11 (9):1179-90. [Persian]
15. Rad M, Khalili H, Rakhshani MH. [Effective clinical teacher in nursing and midwifery in Sabzevar Medical School]. Journal of Sabzevar University of Medical Sciences 2010;17 (4): 287-93. [Persian]
16. Williamson GR, Webb C. Supporting students in practice. Journal of Clinical Nursing 2001;10 (2): 284-92.
17. Upton DJ. How can we achieve evidence‐based practice if we have a theory–practice gap in nursing today? Journal of Advanced Nursing 1999; 29(3): 549-55.
18. Preston L. Making connections with nature: Bridging the theory-practice gap in outdoor and environmental education. Australian Journal of Outdoor Education 2004; 8(1): 12-19
19. Ousey K. Bridging the theory–practice gap? The role of the lecturer/practitioner in supporting pre-registration students gaining clinical experience in an orthopaedic unit. Journal of Orthopaedic Nursing 2000;4(3): 115-20.
20. Hanberg A, Brown SC. Bridging the theory–practice gap with evidence-based practice. The Journal of Continuing Education in Nursing 2006;37(11): 248.
21. Cheek J, Jones J. What nurses say they do and need: implications for the educational preparation of nurses. Nurse Education Today 2003;23(1):40-50.
22. Donaldson I. The use of learning contracts in the clinical area. Nurse Education Today 1992; 12 (6): 431-6.
23. Roshan Essani R, Ali TS. Knowledge and practice gaps among pediatric nurses at a tertiary care hospital Karachi Pakistan. ISRN pediatrics 2011; 2011 (1): 1-8.
24. Hadizadeh F, Firoozi M, Shamaeyan Razavi N. [Nursing and Midwifery Students Perspective on Clinical Education in Gonabad University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5 (1): 70-8.
25. Hughes O, Wade B, Peters M. The effects of a synthesis of nursing practice course on senior nursing students' self-concept and role perception. The Journal of nursing education 1991;30 (2): 69-72.
26. Rahimi A, Ahmadi F. [The Obstacles and Improving Strategies of Clinical Education from the Viewpoints of Clinical Instructors in Tehran’s Nursing Schools]. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5 (2): 73-80. [Persian]
27. Nejad Parizi M. Organization and management: from theory to practice. 10th ed. Tehran: Iran Banking Institute; 2007. [Persian]
28. Salehi R, Jafari N, Golshani M, Haghani F. [Determining Educational Objectives and Evaluating Them in Department of Anatomy in Isfahan School of Medicine]. Iranian Journal of Medical Education 2011;10 (5): 850-9. [Persian]
29. Glynn D, Kelsey W, Taylor M, Lynch A, DeLibertis J. Nursing Clinical Instructor Needs Assessment. J Nurs Care 2014; 3(3): 168-71.
30. Cheraghi MA, Salsali M, Safari M. [Ambiguity in knowledge transfer: the role of theory-practice gap]. Iranian journal of nursing and midwifery research 2010;15(4):155. [Persian]
31. Chesser-Smyth PA. The lived experiences of general student nurses on their first clinical placement: A phenomenological study. Nurse Education in Practice 2005; 5(6): 320–27.
32. Kermansaravi F, Navidian A, Imani M. [Nursing students’ views toward quality of theoretical and clinical nursing education: A qualitative Study]. The Journal of Medical Education and Development 2013;7(4): 28-40. [Persian]
33. Dehghani H, Dehghani K, Fallahzadeh H. [The educational problems of clinical field training based on nursing teachers and last year nursing students view points]. Iranian journal of medical education. 2005; 5 (1): 24-33. [Persian]
34. Gillespie M. Student–teacher connection: a place of possibility. Journal of Advanced Nursing 2005; 52(2): 211-9.
35. Salminen L, Minna S, Sanna K, Jouko K, Helena L-K. The competence and the cooperation of nurse educators. Nurse education today 2013; 33(11): 1376-81.
36. Salsali M. Evaluating teaching effectiveness in nursing education: an Iranian perspective. BMC medical education 2005; 5(1) :29.
37. Peterson SJ, Schaffer MA. Service-learning: isn't that what nursing education has always been?. The Journal of nursing education 2001;40 (2): 51-2.
38. De Guzman A, Pablo LA, Prieto RJ, Purificacion VN, Que JJ, Quia P. Understanding the persona of clinical instructors: The use of students’ doodles in nursing research. Nurse education today 2008; 28 (1):48-54.
39. Haghanie F. [Active learning: An approach for reducing theory-practice gap in clinical education]. Iranian Journal of Medical Education 2012;11 (9): 1179-90. [Persian]
40. Jordan S. From classroom theory to clinicalpractice: evaluating the impact of a post-registration course. Nurse Education Today 1998;18(4): 293-302.
41. Heydari A, Soudmand P, Hajiabadi F, Armat M, Rad M. [The causes and solutions of the theory and practice gap from nursing education view point: A review article]. Journal of Medical Education Development 2014;7(14): 72-85. [Persian]
42. Karimi Moonaghi H, Dabbaghi F, Oskouie F, Vehviläinen-Julkunen K. [Learning style in theoretical courses: Nursing students’ perceptions and experiences]. Iranian Journal of Medical Education 2009; 9(1): 41-54. [Persian]
43. bahreini M, Momeni Danaei S, Shahamat S, Khatoni A, Ghodsi S, Hashemi M. The Quality of Educational Services: Gap between Optimal and Actual Status according to Dentistry Students. Iranian Journal of Medical Education. 2012; 11 (7) :685-695. [Persian]
44. Mahdipour Zarea N, Erteghaei V, Fathi Azar E, Safaian R, Fallah E. [The factors involved in integrating theory and practice in nursing from the nurse teachers and students points of view, Tabriz, 2002]. Journal of Babol University Of Medical Sciences 2003; 5 (5):24-8. [Persian]
45. Hemmati maslakpak m, khalilzadeh h. [Nursing Students’ Perspectives on Effective Clinical Education: A Qualitative Study]. Iranian Journal of Medical Education 2012; 11(7): 718-27. [Persian]
46. Dadgaran I, Parvizy S, Peyrovi H. A Global Issue in Nursing Students’ Clinical Learning: The Theory–Practice Gap. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2012; 47: 1713-8.
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Khodaei A, Mansourain M, Ganjei S, Asgari H. strategies for decreasing gap Between Theory & Clinical Performance from the Viewpoints of Nursing Students in Tabriz University of Medical Sciences. RME 2016; 8 (2) :49-59
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-268-fa.html

خدائی علیرضا، منصوریان معصومه، گنجه ای ساسان، عسگری هادی. بررسی راهکار های کاهش شکاف بین دانش نظری با عملکرد بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تبریز. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1395; 8 (2) :49-59

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-268-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 8، شماره 2 - ( 1395 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education