[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 7، شماره 4 - ( 10-1394 ) ::
جلد 7 شماره 4 صفحات 46-55 برگشت به فهرست نسخه ها
رابطه تاب آوری و سبک های دلبستگی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان
سجاد سعادت، عذرا اعتمادی*، پریسا نیلفروشان
گروه مشاوره، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران. ، o.etemadi@edu.ui.ac.ri
واژه‌های کلیدی: تاب­آوری، دلبستگی، پیشرفت تحصیلی، دانشجویان
متن کامل [PDF 495 kb]   (3852 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (5635 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (1819 مشاهده)

مقدمه

پیشرفت تحصیلی (Academic achievement) را می ­توان به عنوان یکی از مهم­ ترین بازده­ های نظام آموزشی در نظر گرفت. این بازده از طریق آزمون­ های استاندارد شده یا معلم ساخته اندازه ­گیری می­شود. فارغ از جهت­ گیر­های احتمالی در این آزمون­ها، پیشرفت تحصیلی حاصل عوامل متعددی است. این عوامل از جامعه­ای به جامعه دیگر قابل تغییر است. از آنجایی ­که افت تحصیلی یکی از نگرانی­ های خانواده ­ها و  دست­اندرکاران تعلیم و تربیت است (1). می ­توان به مهم‌ترین عوامل افت تحصیلی از نظر دانشجویان به محتوای آموزش، عوامل مرتبط با آموزش‌گر، محیط آموزش، عوامل خانوادگی و اقتصادی-اجتماعی اشاره نمود (2).

 هم چنین خصوصیات فردی دانشجو، وضعیت محل سکونت، مشــکلات زیستی و تحصیلی دانـشـجو، روش مطالـعه، نـحوه انتخاب رشته، کیفیت برنامه­ریزی آموزشی دانشکده بر روی پیشرفت یا عدم پیشرفت تحصیلی دانشجـویـان اثـر قـابـل توجـه ­ای دارد (3). بر این اساس دست­اندرکاران آموزش باید به شناسایی متغیرهای موثر بر عملکرد و افت تحصیلی دانشجویان بپردازند تا براساس شناخت دقیق آن­ها بتوان دانشجویان در معرض خطر را شناسایی و با مشاوره­ های مناسب امکانات بهتری را برای آن­ها فراهم نمود (4). مسائل روانشناختی دانشجویان از جمله عوامل مناقشه برانگیز بر پیشرفت تحصیلی است که در مطالعات گسترده­ای به آن­ها پرداخته شده است (5). هوش هیجانی (Emotional intelligence) به عنوان یک متغیر روانشناختی یکی از فاکتورهای موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان می­باشد (6،7). بین میانگین نمرات سلامت روان دانشجویان و پیشرفت تحصیلی آنان ارتباط معنی­ دار و معکوس وجود دارد. به این معنی که با افزایش سلامت روان (نمره کلی پایین درآزمون) معدل دانشجویان (به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی) افزایش می‌یابد (8). از سوی دیگر مطالعات متعددی نشان داده­اند که بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان و متغیرهای روانشناختی ارتباط معناداری وجود ندارد، مطالعه­ علیزاده و همکاران ای نشان داده شد که بین میانگین عزت نفس دانشجویان و هوش هیجانی با میانگین معدل آنان ارتباط آماری معنی­دار وجود ندارد (9). مطالعه­ای در دانشگاه  علوم پزشکی کاشان نشان داد که بین نمره هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی مشاهده نشد (10).

مطالعات متعددی بیان کردند که سبک­ های دلبستگی (Attachment styles) با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان همراه می ­باشد (11). در مقابل در مطالعه دیگری نشان داده شد که ارتباط معناداری بین سبک ­های دلبستگی و پیشرفت تحصیلی وجود ندارد (12). بر این اساس بررسی عوامل روانشناختی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان از اولویت ­های پژوهشی در جهت تدوین یک دیدگاه جامع و واحد ضروری است.

سبک دلبستگی، یکی از مهم ­ترین عوامل مؤثر در تعاملات بین فردی است که در دوران کودکی فرد شکل گرفته و با توجه به محیطی که در آن تحول یافته است، در سنین بعدی ادامه می­‌یابد (13). در روانشناسی تحولی، پیوند عاطفی که بین نوزاد و مادر پدید می­آید، دلبستگی تایید می ­شود. دلبستگی از زمان نوزادی شروع می­شود و در طول زمان دارای ثبات می­ باشد (14). نظریه ­پردازان، دلبستگی را در سه سبک عمده دلبستگی ایمن (Secure)، دلبستگی دوسوی گرا - اضطرابی (Anxious-Ambivalent) و دلبستگی اجتنابی (Avoidant) مشخص می­کنند (15). افرادی که در بزرگسالی سبک دلبستگی ایمن دارند، همواره به دنبال روابط ایمن و پایدارتری هستند. ویژگی‌های اصلی دلبستگی ایمن در بزرگسالان شامل خودباوری زیاد، لذت بردن از روابط صمیمانه، جستجوی حمایت اجتماعی و توانایی در به اشتراک گذاشتن احساسات با دیگران است. در بزرگسالان، افرادی که دلبستگی دوسوگرای - اضطرابی دارند غالباً رغبتی به نزدیک شدن به دیگران ندارند و نگرانند که طرف مقابل به احساسات آن­ها پاسخ ندهد. این امر باعث می­شود که از برقراری روابط صمیمانه با دیگران دوری کنند. افرادی که دلبستگی اجتنابی دارند، در برقراری روابط نزدیک و صمیمانه مشکل دارند. این افراد سرمایه­گذاری عاطفی چندانی در برقراری روابط با دیگران نمی‌کنند و در صورت خاتمه یافتن یک رابطه نیز زیاد ناراحت  نمی‌شوند (16).

در ارتباط با نقش متغیرهای روانشناختی در پیشرفت تحصیلی دانشجویان صفاری و همکاران نشان دادند که متغیرهای شادکامی و خود کارآمدی در دانشجویان علوم پزشکی به عوامل مختلف دموگرافیک و تحصیلی آن­ها بستگی دارد که با پیشرفت تحصیلی آن­ها در ارتباط است (17). در پژوهشی که بر روی دانشجویان دانشگاه خوارزمی انجام شد، یافته‌ها نشان داد که متغیرهای بهزیستی روانشناختی، انسجام خانواده و سلامت معنوی ارتباط مثبت و معنی­ دار آماری با خودکارآمدی تحصیلی دارد (18). هم چنین نتایج مطالعه سادات نشان داد که متغیرهای استرس ادراک شده و راهبردهای مقابله‌ای ناکارآمد (هیجان محور و اجتنابی) از عوامل مؤثر در کاهش باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان بوده و در مقابل ادراک حمایت­های اجتماعی و راهبردهای مقابله‌ای مسأله محور با افزایش باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان همراهند (19).

پژوهشی که با هدف بررسی رابطه سبک‌های دلبستگی، تنظیم هیجانی و تاب‌آوری با بهزیستی روانی در دانشجویان علوم پزشکی سمنان انجام شد، نتایج نشان داد که بین سبک دلبستگی ایمن و تاب­آوری (Resilience) ارتباط مثبت و معنی­ دار وجود دارد و سبک ­های دلبستگی و تاب­ آوری به طور معنی­ دار قادر به پیش ­بینی 34/0 از واریانس بهزیستی روانشناختی (Psychological well-being) در دانشجویان بود (20). اکبری و همکاران نیز به این نتیجه رسیدند که سبک دلبستگی ایمن پیش‌بینی‌کننده میزان تاب‌آوری در افراد است و افرادی که دارای این سبک بوده از میزان تاب‌آوری بیشتری برخوردارند. در مقابل افرادی که دارای سبک دلبستگی نا ایمن اجتنابی هستند از میزان تاب‌آوری کمتری برخوردارند و داشتن سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی تأثیری بر میزان تاب‌آوری ندارد (21).

تاب­آوری یکی از متغیرهای روانشناختی و اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­باشد (22- 23). تاب­آوری از جمله متغیرهای مورد توجه روانشناسان مثبت نگر است که به عنوان فرایندی پویا، سازگاری مثبت و فراگیر قابل توجه در شرایط طاقت­فرسا تعریف می­شود (24). تاب­آوری عبارت از توانایی پایداری و مقاومت در برابر چالش­های در هم شکننده زندگی است. تاب­آوری شامل فرایندهای پویایی است که انطباق مثبت با رویدادهای مهم و منفی را به وجود می­آورد (25). پژوهش محبی و همکاران که با هدف بررسی رابطه سرمایه روان‌شناختی (امید، خوش‌بینی، تاب‌آوری و خودکارآمدی) با  پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشجویان انجام شد، نتایج نشان داد که مولفه­ های سرمایه روان‌شناختی با هدف‌های تبحرگرا، عملکردگرا و عملکرد تحصیلی مطلوب دانشجویان رابطه مثبت معنی­ دار و با هدف‌ عملکرد گریز رابطه منفی معنی­ دار داشتند. هم چنین، اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی مطلوب دانشجویان دارای رابطه معنی­ دار دارند. ترکیب چهار متغیر امید، خوش‌بینی، تاب‌آوری و خودکارآمدی بهتر می‌توانند جهت‌گیری هدف تبحرگرایی و عملکرد تحصیلی مطلوب دانشجویان را پیش‌بینی کند (26).

هم چنین تاب­ آوری و هوش معنوی می‌توانند به شکل مثبت و معنی­ دار خودکارآمدی تحصیلی را در فراگیران پیش‌بینی کنند (27). تاب­ آوری بر جنبه­ های مثبت رشد شخصیت و سبک ­های دلبستگی در جهت شناخت آسیب­ های روانی، انسان را مورد مطالعه و بررسی قرار می­ دهند. در پژوهش ­های پیشین ارتباط خطی بین تاب آوری و سبک­ های دلبستگی با پیشرفت تحصیلی مورد توجه قرار گرفته است اما مطالعه ­ای که هر دو متغیر را در کنار یکدیگر در جهت پیش­ بینی پیشرفت تحصیلی قرار دهد یافت نشد. با استناد به مطالعات پیشین در ارتباط با اثرگذاری متغیرهای روانشناختی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان نمی­توانیم به یک نتیجه قطعی برسیم و نتایج مطالعات پیشین همسو با یکدیگر نمی­باشد، بر این اساس به منظور گسترش نتایج مطالعات پیشین و رسیدن به یک دیدگاه جامع لازم است مطالعات بیشتری در ارتباط با عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان انجام شود. توجه به پیشرفت تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی و بررسی عوامل موثر بر آن، از جمله مسائل ضروری در حوزه تحقیقات دانشگاهی و آموزش پزشکی است. هدف از پژوهش حاضر بررسی ارتباط بین تاب­آوری  و سبک ­های دلبستگی با پیشرفت تحصیلی بود. هم چنین تا چه اندازه متغیرهای پیش‌بین قادر به تبیین واریانس پیشرفت تحصیلی در دانشجویان خواهد بود.

روش­ ها  

این مطالعه، توصیفی - مقطعی بر روی دانشجویان پسر ساکن خوابگاه­های دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی 94-1393 انجام شد.  جامعه آماری 1100 نفر بر اساس جدول کرجسی و مورگان (Krejcie and Morgan) 285 نفر تعیین (28) و با روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شدند. به منظور نمونه­ گیری تعداد خوابگاه­های پسرانه دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در 6 خوشه (جی با ظرفیت 200 نفر، شهید خرازی با ظرفیت 285 نفر، شهید ردانی­پور با ظرفیت 105 نفر، کوثر با ظرفیت 270 نفر، دانش 1 با ظرفیت 120 نفر، دانش 2 با ظرفیت 120 نفر) دسته­ بندی و بر حسب تصادف 4 خوشه (خوابگاه ­های شهید خرازی، شهید ردانی پور، دانش 1 و دانش 2) و در نهایت شماره اتاق­ ها و سوئیت­ های هر یک از این چهار خوابگاه در یک جدول ثبت شد و 200 واحد (اتاق یا سوئیت) از آن­ها جهت نمونه ­گیری به صورت تصادفی انتخاب شدند. روش اجرای به این صورت بود که پژوهشگران در یک دوره زمانی 12 روزه با مراجعه به واحدهای انتخاب شده و شرح اهداف پژوهش و کسب رضایت آگاهانه جهت شرکت در پژوهش (به صورت شفاهی) از دانشجویان حاضر در اتاق درخواست می­کردند که ظرف مدت 30 دقیقه به پرسشنامه­ ها پاسخ دهند.

پرسشنامه سبک­ های دلبستگی بزرگسالان هازان و شیور (Hazan and Shaver Adult Attachment Questionnaire): این مقیاس توسط هازان و شیور (Hazan and Shaver ) در سال 1987 به منظور سنجش سبک­ های دلبستگی بزرگسالان تدوین شده است (29). این مقیاس دارای 15 سوال که سه سبک دلبستگی ایمن، اجتنابی و دو سوگرا - اضطرابی را در مقیاس 5 درجه ­ای لیکرت، از خیلی کم (1) تا خیلی زیاد (5) مورد سنجش قرار داده، سوالات 1 تا 5 سبک دلبستگی اجتنابی، سوالات 6 تا 10 سبک دلبستگی دو سوگرای – اضطرابی و سوالات 11 تا 15 سبک دلبستگی ایمن را می­ سنجند. کمترین و بیشترین نمره­ی آزمودنی در خرده مقیاس­ های آزمون به ترتیب 5 و 25 می­باشد (29). هازان و شیور (1987) روایی صوری و محتوایی این آزمون را در حد مطلوب گزارش نمودند و روایی همزمان آن با پرسشنامه  سبک ­های دلبستگی بزرگسالان کولینر و رید (Collins & Read Revised Adult Attachment Scale ) مورد تایید قرار گرفته است و سه سبک دلبستگی مذکور استخراج شده است. هازان و شیور پایایی این آزمون را به روش بازآزمایی 0/78 گزارش نمودند (29). در ایران ضرایب توافق کندال (روایی) برای سبک ­های دلبستگی ایمن، اجتنابی و دوسوگرا به ترتیب 0/80، 0/61 و 0/75 محاسبه شده است (30). هم چنین پایایی این آزمون در ایران به روش کرونباخ آلفا بین 0/65 تا 0/79 محاسبه شده است (31).

مقیاس تاب­آوری کونور و دیویدسون (Connor and Davidson Resilience Scale): این مقیاس توسط کونور و دیویدسون (Connor and Davidson) در سال 2003 تدوین شده است و برای افراد 15 سال به بالا قابل اجرا است، این مقیاس ۲۵ گویه دارد که در یک مقیاس لیکرتی بین صفر (کاملاً نادرست) و چهار (همیشه درست) نمره­ گذاری می ­شود. حداقل و حداکثر نمره آزمودنی در این مقیاس به ترتیب صفر و صد می­باشد. نتایج روایی تمیز این آزمون نشان داد که افراد تاب­آور و غیر تاب­ آور به خوبی قابل تفکیک می­ باشند (32). در مطالعه­ ای بر روی نمونه ­ای از کارآفرینان اسپانیایی روایی این آزمون به روش تحلیل عاملی مورد تایید قرار گرفت و همسانی درونی این آزمون به روش کرونباخ آلفا 75/0 محاسبه شده است (33). در ایران ویژگی ­های روانسنجی این آزمون مورد تایید قرار گرفته است و میزان همسانی درونی آن به روش کرونباخ آلفا 0/89و پایایی بازآزمایی آن (0/73r=) محاسبه شده است (34).

به منظور سنجش پیشرفت تحصیلی از معدل کل دانشجویان که در پرسشنامه گزارش کرده­اند، استفاده شد. برای تحلیل نتایج از میانگین، انحراف معیار و به منظور سنجش میزان همبستگی بین متغیرهای تحقیق از آزمون همبستگی پیرسون، برای نرمال بودن داده‌ها جهت اجرای آزمون رگرسیون از آزمون کولموگروف – اسمیرنف تک نمونه‌ای، جهت پیش‌بینی سهم متغیرهای پیش‌بین در پیش‌بینی واریانس پیشرفت تحصیلی در دانشجویان از آزمون رگرسیون خطی چند­متغیره به روش گام به گام  و از طریق نرم‌افزار آماری SPSS.Ver.18 استفاده شد.

یافته ­ها

از مجموع 251 نفر دانشجو، میانگین سنی آنان  2/45± 23/52 بود. پراکندگی مشارکت­کنندگان در پژوهش برحسب ترم­های تحصیلی در جدول شماره یک و حداکثر نمره کسب شده آزمون، میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش در جدول شماره دو آمده است

AWT IMAGE

AWT IMAGE

به منظور بررسی نرمالیته بودن داده­ها از آزمون کولموگروف اسمیرنف تک نمونه­ای استفاده شد، نتایج نشان داد که داده­ها دارای توزیع نرمال بودند. بر این اساس به منظور بررسی ارتباط بین متغیرهای پژوهش از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد (جدول3).

AWT IMAGE

نتایج ضرایب همبستگی پیرسون نشان داد که متغیرهای سبک دلبستگی ایمن و تاب­آوری در سطح خطای (0/01>p) با پیشرفت تحصیلی همبستگی مستقیم و معنی دار بود. در مقابل متغبرهای سبک دلبستگی اجتنابی و اضطرابی در سطح خطای (0/01>P) با متغیر پیشرفت تحصیلی دارای همبستگی معکوس و معنی­ دار بود.

AWT IMAGE

به منظور تعیین سهم پیش‌بینی در تبیین واریانس پیشرفت تحصیلی در دانشجویان از آزمون رگرسیون گام به گام استفاده شد (جدول4). نتایج نشان داد در گام اول متغیر تاب­آوری همبستگی بالا و معناداری با پیشرفت تحصیلی و با ضریب t برای آن 5/947 بود. در گام دوم سبک دلبستگی ایمن وارد معادله شد که ضریب t برای آن 3/906 و از نظرآماری نیز معنی­ دار بود. در نهایت متغیرهای پیش‌بین در دو گام رگرسیون 0/22 از واریانس پیشرفت تحصیلی در دانشجویان را به طور معنی­ دار تبیین می‌کند. ضریب بتا (β) نیز به عنوان مقیاسی از اهمیت نسبی متغیرها، کاربرد داشت. از این رو از مقایسه متغیرهای تاب­آوری با مقدار بتای 0/350 و دلبستگی ایمن با مقدار بتای 0/230 می ­توان به اهمیت بیشتر متغیر تاب­آوری در پیش ­بینی تغییرات واریانس پیشرفت تحصیلی نسبت به سبک دلبستگی ایمن پی برد.

بحث و نتیجه­ گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط پیشرفت تحصیلی با تاب­ آوری و سبک­ های دلبستگی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال94-1393 انجام گرفت. نتایج نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان با سبک دلبستگی ایمن ارتباط مستقیم و معنی­دار وجود دارد. به عبارت دیگر با افزایش نمره فرد در مقیاس دلبستگی ایمن، نمره پیشرفت تحصیلی (میانگین کل دوران تحصیلی) افزایش می­ یابد. اما در مقابل پیشرفت تحصیلی دانشجویان با سبک­ های دلبستگی اجتنابی و دوسوگرای - اضطرابی همبستگی منفی و معنی­دار وجود دارد. به بیان دیگر با افزایش نمرات فرد در مقیاس­های دلبستگی اجتنابی و اضطرابی، نمره پیشرفت تحصیلی در دانشجویان کاهش می­یابد. نتایج مطالعه حاضر با مطالعات اکه (Ekeh) (11)، پاشایی (35)، موس و ست لورنت (Moss and St-Laurent) (36) و لوپز و گورملی (Lopez and Gormley) (37) همسو است.

نتایج مطالعه اکه (Ekeh) نشان داد که بین دانشجویان دارای سبک دلبستگی ایمن و ناایمن (اجتنابی و اضطرابی) در متغیرهای پیشرفت تحصیلی و متغیرهای شایستگی اجتماعی و مشارکت در فعالیت­های اجتماعی تفاوت معنی­ دار وجود دارد. به عبارت دیگر، سبک دلبستگی ایمن با پیشرفت تحصیلی و صلاحیت اجتماعی در دانشجویان همراه است (11). توکل­ زاده و همکاران نیز نشان دادند که خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان با متغیرهای سبک دلبستگی و مهارت ­های فراشناختی (Meta-Cognitive Skills) در ارتباط است (38). در مقابل مطالعه شمس اسفند آباد و همکاران نشان داد که بین سبک­ های دلبستگی و پیشرفت تحصیلی ارتباط معنی­ داری وجود ندارد (12). در ارتباط با نتایج مطالعه حاضر و اکثریت مطالعات پیشین می­توان گفت که سبک­ های دلبستگی شکل­ گرفته در دوران کودکی دارای اثرات بلند مدت در عملکرد تحصیلی فرد در بزرگسالی است.

در تبیین نتایج می ­توان به دیدگاه بالبی (Bowlby) در حوزه دلبستگی اشاره نمود. بالبی معتقد بود که سبک­های دلبستگی در کودکی شکل می­گ یرند و دارای اثرات ماندگار در طول زندگی فرد می­باشند. وی معتقد بود که سبک دلبستگی ایمن با متغیرهای سلامت جسمانی، روانشناختی، عملکرد مطلوب اجتماعی و روابط مطلوب خانوادگی در ارتباط بوده؛ و در مقابل سبک ­های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرای - اضطرابی) با مشکلات جسمانی، اختلالات روانشناختی و عملکرد ضعیف اجتماعی در ارتباط است (13). به طوری که شکست برای رسیدن به دلبستگی ایمن در کودکی منجر به پریشانی روان­شناختی و عملکرد ضعیف در بزرگسالی می ­گردد (39). پیشرفت تحصیلی دانشجویان به عنوان مصداقی از عملکرد اجتماعی انتظار می­ رود که با دلبستگی ایمن همراه باشد و اختلال در دلبستگی با عملکرد ضعیف فرد در ارتباط باشد.

نتایج مطالعات متعددی نشان داد که بین تاب­آوری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان همبستگی مثبت و معنی­دار وجود دارد. به عبارت دیگر هر چه میزان تاب­ آوری در دانشجویان افزایش می­یابد، پیشرفت تحصیلی بهتری دارند. نتایج مطالعه حاضر با مطالعات کلیک (Çelik) و همکاران (22)، سرور (Sarwar) و همکاران (23)، محبی و همکاران (26) و مشایخی و محمدی (27) هم سو است. مطالعه­ ذبیحی نشان داد که متغیرهای تاب­ آوری و جو روانی کلاس می­ توانند تغییرات مربوط به پیشرفت تحصیلی دانشجویان را پیش­بینی کنند و همچنین با افزایش تاب­آوری و بهبود جو روانی کلاس، میزان پیشرفت تحصیلی افزایش می­ یابد (40). (Abolmaali) نشان داد که متغیرهای تاب­آوری و محیط آموزشی مطلوب با پیشرفت تحصیلی فراگیران در ارتباط است و این متغیرها 4/4 درصد از پیشرفت تحصیلی را در فراگیران پیش ­بینی می­ کنند (41). دوران تحصیلی با استرس ­های زیادی در حوزه ­های مختلف تحصیلی، محیط خوابگاه و خانواده همراه بوده؛ از آنجا که استرس یکی از عوامل مخل پیشرفت تحصیلی دانشجویان است. اگر دانشجویان از تاب­آوری لازم جهت مقابله با  استرس ­ها و از استقامت در برابر آن­ها برخوردار باشند به خوبی می ­توانند با مشکلات و استرس­ ها کنار بیایند و در نتیجه عملکرد بهتری در همه حوزه ­های زندگی و پیشرفت تحصیلی خواهند داشت.

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که پیشرفت تحصیلی با متغیرهای تاب ­آوری و سبک دلبستگی ایمن قابل پش­ بینی بوده و به ازای یک نمره افزایش در تاب ­آوری و سبک دلبستگی ایمن، معدل دانشجویان به عنوان پیشرفت تحصیلی به اندازه مقادیر بتای تاب­ آوری (0/350) و دلبستگی ایمن (0/230) افزایش می ­یابد. مطالعه فراقی بیانگر آن است که سبک ­های دلبستگی 0/11 از واریانس پیشرفت تحصیلی را در دانشجویان تبیین می­ کنند (42). مطالعه عسگری نشان داد که متغیرهای سلامت معنوی، بهزیستی روانشناختی و انسجام خانواده به ترتیب 0/28از واریانس خودکارآمدی تحصیلی را در دانشجویان تبیین می‌کند (18). یافته­ های مطالعه سعادت نشان داد که متغیرهای راهبردهای مقابله­ ای، استرس ادارک شده و حمایت­های اجتماعی ادراک شده قادر به پیش ­بینی خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان خواهند بود (19). هم چنین نتایج پاشایی نیز نشان داد که متغیرهای خودآگاهی (Self-Awareness)، راهبردهای ­های شناختی  (Cognitive Strategy)، برنامه­ ریزی (Planning) و سبک­ های دلبستگی قادر به تبیین 0/73از واریانس خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان بودند (35).

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که 0/22 از واریانس پیشرفت تحصیلی تحت تاثیر متغیرهای سبک دلبستگی و تاب­ آوری بودند، اما بدین معنا نیست که این متغیرها (پیش ­بین) دارای اثر ثابت در پیش­ بینی پیشرفت تحصیلی هستند، بلکه این امکان وجود دارد که حضور متغیرهای دیگر باعث تعدیل اثر آن­ها شود، بر این اساس هم چنان ضروری است که جهت ایجاد یک دیدگاه جامع­ تر و دستیابی به یک مدل مفهومی  مطالعات بیشتری انجام شود. با توجه به نتایج حاضر می ­توان چنین استنباط نمود که تاب ­آوری و سبک­ های دلبستگی از عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی دانشجویان می­ باشند.

در مجموع از نتایج مطالعه حاضر می ­توان نتیجه گرفت که سبک دلبستگی ایمن و تاب­ آوری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان و در مقابل سبک ­های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و اضطرابی) با افت تحصیلی در دانشجویان همراه بوده است، بدین معنی که پیشرفت تحصیلی با متغیرهای روانشناختی (سبک­ های دلبستگی و تاب­ آوری) در ارتباط است. از محدودیت­ های این مطالعه می ­توان به محدود نمودن جامعه آماری به پسران خوابگاه و هم چنین عدم همکاری دانشجویان در عودت همه پرسشنامه­ ها، نبود یک ابزار دقیق جهت سنجش پیشرفت تحصیلی و استفاده از معدل کل دانشجویان جهت سنجش پیشرفت تحصیلی اشاره نمود. بر این اساس لازم است در تعمیم نتایج با احتیاط عمل گردد.

با توجه به این که در پژوهش حاضر صرفاً بر تعداد معدودی از متغیرهای روانشناختی (سبک­ های دلبستگی و تاب­ آوری) به منظور پیش ­بینی پیشرفت تحصیلی استفاده شده است، پیشنهاد می ­شود که در مطالعات آتی به متغیرهای عزت نفس، خودکارآمدی تحصیلی، انگیزش پیشرفت، راهبردهای مقابله ­ای توجه گردد. هم چنین توصیه می­ شود که در مطالعات آتی به متغیرهای جمعیت شناختی، اجتماعی، اقتصادی و خانوادگی دانشجویان نیز توجه گردد. از آنجایی­ که پیشرفت تحصیلی دانشجویان تحت تاثیر متغیرهای سبک دلبستگی و تاب­ آوری بوده؛ در حوزه کاربردی آموزش و درمان سبک ­های دلبستگی و کارگاه ­های ارتقاء تاب­ آوری برای دانشجویان توصیه می­ شود.

قدردانی

از کلیه دانشجویانی که ما را در اجرا و تکمیل پرسشنامه­ ها یاری نمودند، کمال تشکر و سپاس را داریم.

 

فهرست منابع
1. Abolghasemi M, Miraly Rostami O. K.[The investigation of the effective factors on the academic achievements of Tehran engineering departments students for submitting a model to predicting their academic achievements]. Iranian Journal of Engineering Education 2013; 15( 58): 67-84. [Persian]
2. Poropat AE.A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance. Psychological bulletin 2009; 135 (2): 322.
3. Changizi Ashtiyani S, Shamsi M. [Assessment of Influencing Factors on Educational Decline and Presenting Suitable Solutions from the Students Viewpoints of Arak University of Medical Sciences]. Research in Medical Education 2010; 2 (1): 24-34. [Persian]
4. Changizy Ashtyani S, Shamsi M, Mohammadbeygi A. [Frequency of educational decline and some effective factors of student’s opinion in Arak University of Medical Sciences, 2009]. Arak University of Medical Sciences Journal 2010; 12 (4):24-33. [Persian]
5. Csikszentmihalyi M, Wong MMH. Motivation and academic achievement: The effects of personality traits and the quality of experience. In Applications of Flow in Human Development and Education. Springer Netherlands 2014; 437-465.
6. Costa A, Faria L. The impact of Emotional Intelligence on academic achievement: A longitudinal study in Portuguese secondary school. Learning and Individual Differences 2015; 37: 38-47.
7. Soufi S, Damirchi ES, Sedghi N, Sabayan B. Development of structural model for prediction of academic achievement by global self-esteem, academic self-concept, self-regulated learning strategies and autonomous academic motivation. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2014; 114: 26-35.
8. Namdar areshtanab H, ebrahimi H, sahebihagh M, arshadi bostanabad M. [Mental Health and Its Relationship with Academic Achievement in Students of Tabriz Nursing-Midwifery Faculty]. Iranian Journal of Medical Education 2013; 13 (2):146-152. [Persian]
9. Alizadeh S, Namazi A, kochakzadeh Talami S. [Student, Educational achievement, self-esteem, emotional intelligence]. Research in Medical Education 2014; 6 (1):1-9. [Persian]
10. Adib-Hajbaghery M, Lotfi M. [The Association of Emotional Intelligence with Academic Achievement and Characteristics of Students of Kashan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2013; 13 (9): 703-710. [Persian]
11. Ekeh PU. Children's Attachment Styles, Academic Achievement and Social Competence at Early Childhood. African Research Review 2012; 6(4):335-348.
12. Shams Esfandabadi H, Kakavand AR, Torabi Z. [The relationship between attachment style and identity, public health and academic achievement of in high school students in city of Qazvin]. Thought New Education 2011; 7(2): 108-129. [Persian]
13. Bowlby J. A Secure Base: Clinical Applications of Attachment Theory. London: Routledge; 1988.
14. Bowlby J. Attachment and loss: Vol (1). Attachment. New York: Basic Books; 1969.
15. Hazan C, Shaver P. Romantic Love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology 1987; 52(3):511-524.
16. Simpson JA. Influence of attachment style on romantic relationships. Journal of Personality and Social Psychology 1990; 59(5): 971-980.
17. Saffari M, Sanaeinasab H, Rashidi Jahan H, Purtaghi G, Pakpour A. [Happiness, Self-efficacy and Academic Achievement among students of Baqiyatallah University of Medical Sciences]. J Med Edu Dev 2014; 7 (13):45-56. [Persian]
18. Asghari F, Saadat S, Atefi Karajvandani S, Janalizadeh Kokaneh S. [The Relationship between Academic Self-Efficacy and Psychological Well-Being, Family Cohesion, and Spiritual Health among Students of Kharazmi University]. Iranian Journal of Medical Education 2014; 14(7): 581-593. [Persian]
19. Saadat S, Asghari F, Jazayeri RS. [The relationship between academic self-efficacy with perceived stress, coping strategies and perceived social support among students of University of Guilan]. Iranian Journal of Medical Education 2015; 15 (0):67-78. [Persian]
20. Bigdeli I, Najafy M, Rostami M. [The Relation of Attachment Styles, Emotion Regulation, and Resilience to Well-being among Students of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2013; 13 (9): 721-729. [Persian]
21. 21-Akbari Z, Vafaei T, Khosravi S. [Relationship between attachment styles and the resiliency amount of veteran's wives]. Iranian Journal of War and Public Health 2011; 3 (2):12-17. [Persian]
22. Celik DA, Çetin F, Tutkun E. The Role of Proximal and Distal Resilience Factors and Locus of Control in Understanding Hope, Self-Esteem and Academic Achievement among Turkish Pre-adolescents. Current Psychology 2014; 1-25.
23. Sarwar M, Inamullah H, Khan N, Anwar N. Resilience and academic achievement of male and female secondary level students in Pakistan. Journal of College Teaching & Learning (TLC) 2010; 7 (8). 19-24.
24. Keyhani M, Taghvaei D, Rajabi A, Amirpour B. [Internal Consistency and Confirmatory Factor Analysis of the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC) among Nursing Female]. Iranian Journal of Medical Education 2015; 14 (10): 851-859. [Persian]
25. Nilforooshan P, Abedi MRm Ahmadi SA. [Family Pathology, Classification and Assessment]. Isfahan: University of Isfahan publication 2014. [Persian]
26. 26-Mohebi Nooredinvand M, Shehni Yeilagh M, Sharifi H. [The relationship of psychological capital (hope, optimism, resiliency and self-efficacy) with the achievement goals and academic performance of the first-year students]. Research in Curriculum Planning 2014; 11 (13):61-79. [Persian]
27. Mashayekhi Dolatabadi MR, Mohammadi M. Resilience and spiritual intelligence predictors of as academic self-efficacy in urban and rural students. Journal of school psychology 2014; 3(2): 205-225.
28. Krejcie R, Morgan D. Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement 1970; 30: 607-610.
29. Hazan C, Shaver F. Romantic Love Conceptualized as an Attachment Process, Journal of Personality and Social Psychology 1987, 52(3): 511-524.
30. Rafiee S, Hatami A, Froghi AA. [The relationship between early maladaptive schemas and attachment style in women with marital infidelity]. Women sociology 2011; 2 (1): 21-36. [Persian]
31. Moezeni T, Aghaee A, Golparvar M. [predict the attachment based on styles parenting styles in children]. Journal of instruction and evaluation 2014; 7(25): 87-99. [Persian]
32. Connor KM, Davidson JR. Development of a new resilience scale: the Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Depress Anxiety 2003; 18 (2): 76-82.
33. Manzano-García G, Ayala Calvo JC. Psychometric properties of Connor-Davidson Resilience Scale in a Spanish sample of entrepreneurs. Psicothema. 2013; 25(2): 245-251.
34. Mohammadi M. [Factors affecting the resiliency of people at risk of substance abuse].[dissertation]. Tehran: University of Social Welfare and Rehabilitation ;2008. [Persian]
35. Pashaei Z. The Relationship between Attachment Styles and Academic Performance of Secondary School Students. Reef Resources Assessment and Management Technical Paper 2014; 40 (4): 1-6.
36. Moss E, St-Laurent D. Attachment at school age and academic performance. Developmental Psychology 2001; 37(6): 863.
37. Lopez FG, Gormley B. Stability and change in adult attachment style over the first-year college transition: Relations to self-confidence, coping, and distress patterns. Journal of Counseling Psychology 2002; 49(3):355.
38. Tavakolizadeh J, Tabari J, Akbari A. Academic self-efficacy: predictive role of attachment styles and meta-cognitive skills. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2015; 171: 113-120.
39. Masten AS. Resilience processes in development. Journal of American Psychologist 2001; 56 (3): 227-238.
40. Zabihi R, Niusha B, Mansori M. [The Relationship between Resiliency and Classroom Psychosocial Climate with the Educational Achievement of Junior High School Students in Tehran]. Innovation in Educational Management 2012; 7(3): 73-82. [Persian]
41. Abolmaali K, Mahmudi R. The Prediction of Academic Achievement Based on Resilience and Perception of the Classroom Environment. Open Science Journal of Education 2013; 1(1): 7-12.
42. Faraghi M, Abedini M. The Relationship Between Attachment Style With Mental Health , Academic Performance And Self-efficacy of High School Students In Bandar Abbas City. GMP Review 2015; 18(1): 373-378.
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Saadat S, Etemadi O, Nilforooshan P. The Relationship between Resilience and Attachment Styles with Academic . rme. 2016; 7 (4) :46-55
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-264-fa.html

سعادت سجاد، اعتمادی عذرا، نیلفروشان پریسا. رابطه تاب آوری و سبک های دلبستگی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1394; 7 (4) :46-55

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-264-fa.html



دوره 7، شماره 4 - ( 10-1394 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education